ASSOCIAZIONE PROGETTO PER LA SCUOLA

FORUM DELLE ASSOCIAZIONI DISCIPLINARI DELLA SCUOLA

Per la definizione di un glossario minimo

in vista della stesura di norme curricolari nazionali per discipline

·         Premessa

Per elaborare ulteriormente il contributo delle associazioni disciplinari alla stesura di norme curricolari nazionali, è importante cercare di giungere alla definizione di un lessico comune; l’efficacia del nostro contributo dipenderà anche dalla capacità di chiamare le stesse cose con gli stessi nomi.

Ovviamente, dietro il lessico comune dovrebbe esserci una concezione comune della forma che le norme curricolari dovrebbero avere. Qui ci si rifà alla proposta già presentata in vista della Giornata di studio dell’8.5.99: le norme curricolari per una disciplina contengono:

- una definizione delle finalità e della struttura della disciplina;

- la descrizione delle competenze da raggiungere e da verificare al termine dei diversi cicli di studio (ed eventualmente di segmenti più brevi).

·         Finalità

Si intendono gli scopi che le istituzioni (stato, sistema scolastico, istituto ecc.) si propongono attraverso l’istruzione. Soggetto delle finalità è l’istituzione, soggetti delle competenze sono gli allievi.

Ci sono finalità delle discipline, intrinseche agli statuti disciplinari (perché si insegna Fisica? che cosa si vuole ottenere?) e finalità formative generali di tipo cognitivo e di tipo etico, relazionale ecc.

 
Finalità formative generali di tipo cognitivo:

 
N.B.: l’esigenza di inserire questa voce nelle norme curricolari disciplinari dipende da due ordini di considerazioni:

- desideriamo che le istituzioni non si limitino a enunciare finalità generalissime di tipo etico-politico, ma indichino quelle cognitive; altrimenti si rischia che queste, lasciate a livelli meno autorevoli, si riducano a un fatto tecnicistico, professionalizzante, di indirizzo;

- per sostenere la centralità dei curricoli disciplinari, bisogna che questi siano in grado di specificare come contribuiscono al conseguimento di scopi più generali di educazione della mente.

Queste finalità riguardano lo sviluppo di capacità cognitive generali, operazioni mentali che l’istruzione può sviluppare: es. generalizzare, astrarre, simbolizzare, compiere operazioni logiche ecc. (un elenco - parziale e approssimativo - si trova nel documento del Forum “Dimensioni trasversali”; un altro elenco, in larga parte coincidente nella sostanza, si trova nel documento dell’APS inviato al Ministero nel dicembre 1999).

Queste capacità cognitive sono probabilmente le acquisizioni più stabili a cui l’istruzione può mirare; in generale, sono perseguite nell’insegnamento indirettamente, in quanto incluse in operazioni su oggetti specifici; applicate in tale contesto, si traducono in competenze verificabili sul singolo allievo. In altre parole, nella scuola, è opportuno che le capacità siano valutate solo quando si traducono in competenze, cioè in re.

Nota lessicale: la varietà terminologica del dibattito corrente rischia di sovrapporre ambiti semantici diversi: per chiarezza è opportuno distinguere rigorosamente il termine capacità dal termine competenza; di conseguenza non è opportuno usare l’espressione “competenze generali” perché la competenza astratta dal contesto è una capacità.

 
Finalità formative generali non cognitive: si traducono in attitudini che si desidera promuovere negli allievi (es.. autonomia, spirito critico, capacità di collaborare, tolleranza ecc.); il loro raggiungimento, per ciò che compete alla scuola, dipende non tanto da ciò che la scuola insegna, ma da ciò che la scuola è (clima e modi di lavoro, democrazia e trasparenza, rapporti col territorio ecc.); su queste non si valutano gli allievi, ma il funzionamento dell’istituzione (valutazione di sistema, non quantitativa).

Nella presentazione delle finalità di una disciplina si dovrebbe ovviamente includere il contributo che la disciplina può dare alle finalità formative generali, cognitive e non cognitive. Dovrebbe comunque risultare chiaro che le finalità sono criteri per valutare la qualità del processo educativo (valutazione di sistema), mentre sulle competenze si valutano gli esiti formativi del singolo.

 
·         Struttura di una disciplina

La presentazione della struttura dovrebbe descrivere i settori che interessano la materia (la disciplina vista dal punto di vista della scuola), e individuare i suoi nuclei fondanti.

C’è la tendenza a identificare questi ultimi coi contenuti più importanti (i “saperi essenziali”, i “contenuti minimi” ecc.). Sarebbe opportuno riservare invece a “nuclei fondanti” un’accezione più generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. Fare esempi è un compito altamente tecnico, che richiede il contributo di esperti disciplinari.

La padronanza dei nuclei fondanti è lo scopo essenziale di un insegnamento disciplinare (ovviamente la “padronanza” va intesa a livelli diversi di complessità e di consapevolezza secondo i gradi e indirizzi di scuola). Essi devono essere sottesi a tutta la progettazione curricolare, ma in certe fasi potrebbero non essere oggetto di insegnamento diretto ed esplicito; comunque in una fase avanzata si mira alla loro padronanza consapevole (consapevolezza epistemologica), e a quel punto possono essere identificati con competenze.

 Nota: Si pone qui il problema di come conciliare la modularizzazione della materia in segmenti certificabili con la costruzione delle (macro)competenze, che abbisogna di tempi lunghi: si può ipotizzare l’indicazione di gradi, di livelli….

 
·         Competenze

Il termine “competenza”, trasferito dall’ambito della vita e della formazione professionale (da cui è stato mutuato) a quello della scuola, non può conservare la pluralità di significati che ha nel primo, in cui coincide quasi con professionalità”, è la risultante di un percorso non necessariamente organico di formazione e assomma una dimensione cognitiva, pratica ed etica. E’ necessario prendere atto realisticamente che la scuola, se mira a costruire le basi per una “competenza” in tale senso, resta comunque un ambiente separato,  che può interagire limitatamente con le esperienze di lavoro (salvo percorsi specifici nel ciclo secondario). Altrimenti si rischia di dare a “competenza” accezioni così ampie da risultare vaghe e poco utili per la costruzione dei curricoli.

 
Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.

Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi dell’istruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere.

C’è largo consenso sul fatto che le norme curricolari dovrebbero indicare una serie di traguardi formativi, a diversi livelli, espressi in termini di competenze, e che i certificati di studio dovrebbero indicare le competenze acquisite; su questo si fonda la possibilità che i percorsi formativi diventino flessibili e modulari. E’ importante, a questo scopo, che le competenze vengano definite in un modo tale “che lasci sempre trasparire una strategia di verifica” (Vertecchi).

Non si tratta di tornare alle liste di obiettivi intesi come “comportamenti osservabili”, dalla cui somma dovrebbe risultare il traguardo formativo; ma di formulare competenze-obiettivo pensando a quali tipi di prove potrebbero fungere da indicatori del loro possesso.

Ciò che non è verificabile non dovrebbe essere definito “competenza”. Sia chiaro che, a volte, ciò che non è valutabile può essere proprio la parte più importante degli scopi educativi; ma la valutazione e la certificazione devono saper riconoscere i propri limiti.

·         Obiettivi

Il termine, caricato di pretese tecniche, è diventato di difficile impiego.  Nel senso tecnico, possono essere definite “obiettivi”  le prestazioni che si richiedono agli allievi come indicatori (graduati) del possesso di competenze.

 ·         Contenuti e conoscenze

I contenuti sono ciò su cui si esercitano le competenze. In molti casi, di conseguenza, la loro indicazione è contenuta nella formulazione delle competenze; in molti altri casi, si può scegliere tra diversi contenuti come oggetto della stessa competenza. In generale, le competenze da raggiungere dovrebbero essere indicate dalle norme nazionali, mentre la scelta dei contenuti sarebbe lasciata all’autonomia delle scuole. Resta aperto il problema se alcuni contenuti prioritari dovrebbero essere richiesti in ogni caso, in alcune o in tutte le discipline, ma soprattutto in quale relazione si pongano con le competenze e i nuclei fondanti delle discipline.

Il termine “contenuti” potrebbe essere distinto da conoscenze (che indicherebbe ciò che l’individuo acquisisce a livello teorico tramite l’apprendimento) e da saperi (la forma codificata assunta storicamente dalle conoscenze sociali). Sarà bene, in ogni caso, tener ferma la seguente distinzione: i contenuti appartengono alla disciplina, le conoscenze all’individuo.