Forum delle associazioni disciplinari della scuola
“Indicazioni nazionali” e “profili educativi”
pareri
e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il
primo ciclo dell’istruzione
Bologna
novembre 2003
***
SCIENZE
AIC - Associazione Insegnanti Chimici
Condizioni
per una riforma
Nell’ambito della “Riforma” della scuola, nell’anno
scolastico (a.s.) 2002/2003 il D.M. n.100/2002 dava avvio alla sperimentazione
nella scuola dell’infanzia e della scuola elementare (oggi detta primaria) le
cui innovazioni sono state essenzialmente:
1) l’iscrizione anticipata dei
bambini alla scuola dell’infanzia e alla scuola elementare
2) l’introduzione dei “Piani di
Studio Personalizzati” (PSP)
3) la figura del “tutor”
4) la compilazione del “Portfolio”
dell’alunno
5) l’alfabetizzazione informatica
6) l’introduzione della lingua
inglese, che in realtà era presente di già in larga percentuale nella scuola.
Hanno partecipato alla
sperimentazione 251 scuole di cui 174 statali (92 Circoli Didattici e 82
Istituti Comprensivi) e 77 scuole paritarie.
La relazione sui risultati della
sperimentazione ha evidenziato la necessità di definire meglio:
a) la
funzione dei docenti
b) il significato di “Personalizzazione” dei Piani di Studio
c) la
funzione del “tutor”
d) le
modalità di redazione del “Portfolio”.
Nel D.M. n.61 del 22 luglio 2003 e
nella C.M. n. 62 della stessa data si legge che nell’ambito dell’autonomia
scolastica, «le Istituzioni scolastche possono procedere anche alla revisione
dei modelli organizzativi e ad una diversa articolazione delle attività
didattiche…».
La C.M. n. 68 del giorno 8 agosto
2003 precisa, a distanza di pochi giorni, che «il progetto suddetto si limita
ai contenuti delineati nelle Indicazioni nazionali per i piani di studio
personalizzati relativi alle prime due classi della scuola primaria».
Non si parla più di
sperimentazione ma di “innovazione”. Alcune innovazioni sono obbligatorie,
altre no. Sono obbligatorie l’introduzione dell’alfabetizzazione informatica e
della lingua inglese nella prima e nella seconda classe della scuola primaria.
Le scuole e i docenti sono alle
prese con i messaggi contrastanti del MIUR e con l’assenza di decreti
legislativi sulla Riforma della scuola.
Ciascuna scuola con l’approvazione
degli organi collegiali può apportare “innovazioni” relativamente alla
didattica con la guida delle Indicazioni nazionali in cui sono delineati
contenuti, obiettivi formativi e obiettivi specifici di apprendimento per le
diverse discipline e le varie “Educazioni (stradale, ambientale, salute,…).
Inoltre ciascuna scuola, considerando le risorse esistenti e reperibili, si caratterizzerà
attraverso le opzioni collegate alla richiesta delle famiglie e alla cultura
del territorio.
Altro elemento di contraddizione,
quindi: fra le Indicazioni nazionali e la cultura del territorio.
Pensiamo, comunque, che questa ultima opzione non sia
da considerare nella scuola primaria. Il “glocalismo” è un neologismo che può
suonare affascinante, ma prematuro, a nostro parere, introdurlo in questa
fascia scolare.
Ciò premesso passiamo alle
considerazioni seguenti.
Questioni di ordinamento
Nell’ottica del raccordo fra
scuola dell’infanzia e classe prima elementare (oggi primaria), desideriamo
richiamare alcuni passaggi di documenti ministeriali che interessano la scuola
dell’infanzia.
La C.M. n.101 del 18 settembre
2002 a proposito della ammissione anticipata dei bambini alla scuola
dell’infanzia e della prima classe della scuola elementare recita: «Nel caso in
cui il numero delle possibili ammissioni superi la disponibilità di posti nelle
sezioni o nelle classi,il consiglio di circolo o di istituto definirà il
criterio di selezione».
Ci si chiede: secondo quali
criteri viene effettuata la selezione? A nostro parere, i criteri non devono
essere a discrezione dei Consigli di Circolo o di Istituto, ma debbono essere
definiti su base nazionale dal MIUR. Ciò per evitare che si creino Circoli o
Istituti di serie A, B, o C in relazione alle caratteristiche socio-culturali
della popolazione scolastica. La selezione sarebbe un atto discriminatorio in
quanto ad alcuni bambini sarebbe offerta l’opportunità di iniziare il processo
(o un dato processo) di apprendimento ad altri no.
Inoltre la selezione potrebbe
influire psicologicamente sul bambino che, al suo primo contatto con la scuola,
vivrebbe una condizione di svantaggio che potrebbe anche dare luogo a
demotivazioni nel processo di apprendimento, le quali avrebbero un riflesso
negativo sulla sua carriera scolastica e
sulla sua vita futura.
Il CNPI ha manifestato delle
riserve sulle “innovazioni” nella scuola dell’infanzia e ha proposto modifiche
al testo del decreto ministeriale.
Fra l’altro il CNPI ha
evidenziato:
· il disconoscimento delle sperimentazioni pregresse
nella scuola dell’infanzia
· la riduzione del numero degli alunni nelle classi
della scuola dell’infanzia, richiesta avanzata ripetutamente dai docenti
· “…l’identità e la specificità pedagogica”, che in
questo progetto di Riforma sono carenti.
.
Nella scuola primaria gli aspetti
della “innovazione” che hanno creato non poche perplessità sono l’introduzione
dei “piani di studio personalizzati” (PSP), della figura del “tutor” e la
compilazione del “Portfolio”. La realizzazione dei PSP chiama in causa
l’organizzazione didattica e amministrativa delle Istituzioni scolastiche, le
loro risorse e le loro strutture.
A queste innovazioni si fa riferimento
appresso.
Questioni di struttura
curricolare.
Nello a.s. 2003/2004 ciascuna
scuola (come anzi scritto) deve recepire nel POF (Piano dell’Offerta Formativa)
l’introduzione della alfabetizzazione informatica e della lingua inglese nella
prima e nella seconda classe della scuola primaria.
Ciascuna istituzione scolastica
nell’ambito del POF approvato dagli Organi Collegiali inserisce i PSP.
Stante le Indicazioni nazionali
del MIUR, la scuola dovrebbe attuare piani di attività didattica ritagliati - nelle
modalità e nei tempi di realizzazione, nella metodologia didattica, nel
percorso didattico - sulle capacità, le attitudini, le modalità, le capacità e
i tempi di apprendimento degli alunni, tenendo conto anche del loro livello
socio-culturale.
I PSP possono rivelarsi validi
perché permettono di valorizzare attitudini e sviluppare potenzialità degli
alunni (le “intelligenze multiple” di H. Gardner), ma allora il MIUR deve farsi
carico di incrementare l’organico dei docenti e assicurare le risorse e le
strutture idonee.
Questi
“personalizzati” percorsi e piani di studio che risultano dalle Unità di
Apprendimento (U.A.) devono concretizzarsi, attraverso gli obiettivi specifici
di apprendimento e gli obiettivi formativi (questi ultimi discendono dai primi),
in competenze e abilità degli alunni.
La realizzazione dei PSP necessita
di alcuni strumenti che sono.
· il tutor
· la compilazione del Portfolio
Il docente
“tutor”, a differenza di come viene definito nel Thesaurus Europeo
dell’educazione («una forma di assistenza educativa che, sviluppandosi
nell’ambito di un rapporto personalizzato, mira ad aiutare l’allievo ad
assumersi la responsabilità della propria formazione e al tempo stesso a
risolvere i problemi ad essa connessi»), nelle Indicazioni nazionali è
un “coordinatore-tutor” che partecipa al progetto didattico e lo coordina, cura
il rapporto con le famiglie e redige in collaborazione con i docenti il
Portfolio (scheda o cartella) dell’alunno. (Contrariamente a quanto scritto in
precedenza, il MIUR ha un po’ frenato su questa figura, parlando di “funzioni
tutoriali” non meglio definite).
L’introduzione del “Portfolio”
dell’allievo, una iniziativa valida in linea di principio, è stata accettata
dai docenti ma con non poche riserve e preoccupazioni.
Nelle Indicazioni nazionali per i
PSP nella scuola primaria si legge: «Il Portfolio, con precise annotazioni sia
dei docenti, sia dei genitori, sia, del caso, dei fanciulli, seleziona in modo
accurato materiali prodotti dall’allievo…».
Quale e di quale entità è il
contributo dei genitori? Questi non dovrebbero “negoziare” il contenuto del
Portfolio, la cui compilazione è a cura del docente tutor e il risultato della
sua collaborazione con l’equipe dei docenti.
Quale è il significato del termine
“accurato”?
Il Portfolio dovrebbe contenere le
attività individuali e di gruppo dell’alunno, la sua iniziativa di ricerca,le
sue capacità relazionali, le sue potenzialità, il suo “sapere” e “saper fare”,
ma non selezionare il “meglio” delle sue prestazioni o dei caratteri distintivi
della sua personalità. In questo caso tale documento scadrebbe nel suo
significato ai fini dell’orientamento, della vita scolastica, della conoscenza
della sua personalità (emotività, relazionarsi con gli altri, comunicare) e dei
suoi caratteri distintivi, elementi importanti specie nell’età evolutiva.
Altro punto è la partecipazione
dell’alunno alla compilazione del Portfolio.
E’ senz’altro
equo informare l’alunno sul contenuto del Portfolio, ma nel senso di chiarire,
nel dialogo docente/discente, che tale contenuto è il risultato del lavoro
fatto dal discente individualmente o in gruppo e delle sue capacità, ma non
deve riportare il ”meglio” per i motivi sopra citati.
E con quale
critero è valutato sul territorio nazionale il contenuto del Portfolio?
Non potrebbe
verificarsi una diversa interpretazione o lettura del Portfolio in dipendenza
del susseguirsi di luoghi, di tempi, di docenti e di commissioni giudicatrici
diversi?
E’ necessario
quindi delineare bene i rispettivi ruoli e i criteri per la compilazione di
questo delicato documento. Sulla base di quali parametri il Portfolio può
costituire una valida guida (data l’età dei bambini) per l’orientamento e nello
sviluppo verticale degli studi (per esempio il dualismo Licei / Formazione
Professionale)?
Dalla relazione sui risultati
della sperimentazione attuata nello a.s. 2002/2003 si evince che il Portfolio è
stato compilato all’insegna della documentazione e non della valutazione della
attività dell’alunno. I docenti sono consapevoli dei rischi che tale documento
può comportare (la non corretta gestione, il condizionamento della carriera
scolastica, il rapporto con le famiglie).
Questo
documento rimane inoltre privo di significato se verranno meno il monitoraggio
e la valutazione esterna oltre che interna.
Per rendere operativo quanto
scritto nelle Indicazioni nazionali sarebbe stato necessario prendere
per tempo le seguenti misure:.:
· formazione del personale
· incremento nelle assunzioni del personale docente
· numero adeguato del docente di sostegno per eventuali
bambini svantaggiati
· adeguamento delle strutture laboratoriali e edilizie.
La flessibilità organizzativa
della scuola e il tempo scuola (nel senso di disponibilità delle ore) divengono
componenti essenziali.
Considerando il numero delle
discipline - ivi incluse le varie “Educazioni”- e la pluralità della funzione
docente, ci si chiede: queste attività consentiranno ai docenti di dedicarsi
con serenità e proficuamente alla didattica?
I docenti, inoltre, invitano il
MIUR a un confronto e a una riflessione critica sulle innovazioni e si augurano
che le nuove proposte pedagogiche valorizzino le esperienze fatte negli ultimi
15 anni.
Altro punto da notare è l’appello
alle Regioni.
Nel D.M. n.61/ 2003 si legge che
le Regioni devono «…assumere un nuovo potere di iniziativa legislativa
(concorrente) in materia di istruzione. Possono cioè emanare leggi in materia
scolastica…».
Con
queste premesse quale è allora il significato delle Indicazioni nazionali (pur se carenti e prive di chiarezza) data la
frammentazione che si genera chiamando in causa le Regioni, l’autonomia
scolastica e il collegamento al territorio?
Fra le diverse Regioni e in una
stessa Regione, perfino fra le diverse scuole, si corre il rischio di una
discrepanza nei saperi dell’alunno. Sono forse i “livelli essenziali di
prestazione” a dare unitarietà al processo formativo degli allievi?
In quanto alla tanto declamata alfabetizzazione
informatica per cui negli ultimi decenni sono stati investite enormi
risorse, si può osservare che in molte scuole elementari dei numerosi computer
disponibili solo uno è abilitato al collegamento in Intranet, mancano i tecnici
per la manutenzione e ancora oggi non tutti i docenti hanno acquisito le
cognizioni di base per l’uso di questo strumento, nonostante i programmi di
supporto attivati da INDIRE.
Relativamente alla proposta del
ciclo unico scuola primaria – scuola secondaria di 1° grado, questa non può
calare dall’alto, ma deve essere argomento di dibattito culturale nelle scuole,
con la comunità scientifica e con le Associazioni disciplinari. Non può essere
ancora una volta una decisione ope legis. Il dibattito culturale è
indispensabile anche per creare un clima di collaborazione e condivisione nella
scuola e nel Paese.
Questioni di metodo
Prima che la sperimentazione fosse
avviata, il MIUR avrebbe dovuto instaurare un dibattito nella scuola, sentire
il parere dei soggetti interessati incluso quello delle Associazioni
disciplinari.
Di contro la realizzazione di questa
sperimentazione e di questa “innovazione” è stata affidata, in nome
dell’autonomia scolastica, alle scuole, riversando sulle Istituzioni scolastiche
tutto il peso dell’organizzazione didattica e amministrativa e delle risorse
umane, strutturali e finanziarie, non concedendo il “tempo della transizione”,
non verificando o potenziando le risorse e le strutture, né creando un’equipe
integrata di docenti che facesse da raccordo fra scuola dell’infanzia e prima
classe della scuola primaria.
La formazione dei docenti è stata
affidata al programmi di e-learning integrato attivato da INDIRE.
La
esperienza e la professionalità dei docenti dovrebbe essere valorizzata perché
i docenti sono i soggetti che vivono la scuola e nella scuola, conoscendone
limiti, pregi e problemi.
Le Associazioni disciplinari
dovrebbero essere portavoce delle proposte, delle esperienze, delle innovazioni
metodologico-didattiche provenienti dal “basso”, cioè dalle categorie più
interessate ad un equilibrato e proficuo processo educativo, evitando che
dall’“alto” calino nelle scuole iniziative non condivise. Questo procedere
eviterebbe una dispersione di tempo e di risorse lesiva all’apprendimento dei
saperi che sono gli elementi qualificanti sotto il profilo formativo e
culturale.
La
formazione iniziale e in servizio e l’aggiornamento dei docenti di tutti i
livelli della scuola dovrebbe essere affidato alle Associazioni disciplinari,
affiancate - quando necessario o pertinente - da docenti universitari. Questi
sono sempre considerati “esperti”, ma lo sono anche della scuola di cui non
conoscono linguaggi, metodologie, problemi, se non sulla carta?
Annotazioni
L’indagine
OCSE pone il nostro Paese agli ultimi posti della classifica dei Paesi
industrializzati in quanto a conoscenza scientifica ivi inclusa la matematica.
Perché questa condizione cambi al
di là di quanto si delinea nei piani di studio ministeriali (non molto
innovativi a nostro parere), il MIUR dovrebbe impegnarsi a creare le strutture
adeguate e sollecitare anche i Dirigenti
scolastici a una maggiore consapevolezza dell’importanza e della necessità, nel
mondo di oggi, dell’ac- quisizione dell’educazione e del sapere scientifico da
parte dei giovani studenti. Questo processo deve essere avviato nella scuola
dell’infanzia per svilupparsi e arricchirsi in verticale.
Per mutare questa condizione
occorre fra l’altro accrescere il monte ore di insegnamento delle discipline
scientifiche, in un equilibrio della ripartizione delle ore fra discipline
umanistiche e scientifiche.
Sotto il profilo culturale sarebbe
innovativo rendere gli allievi di qualunque fascia scolare consapevoli
della unitarietà della cultura in un contesto interdisciplinare
umanistico/scientifico.
Dagli anni novanta l’OCSE indaga e
fa ricerche sulla “qualità” dell’insegnamento. Si insiste molto sulla
“competenza riflessiva” dell’insegnante, cioè la capacità di riflettere in modo
critico sulla propria pratica professionale, e questo aspetto viene indicato
come il “carattere distintivo” dell’insegnamento e dell’“insegnante di
qualità”. Stenhouse configura l’insegnante come un “professionista riflessivo”,
cioè un professionista che – secondo la definizione di D. Schon - sviluppa una
riflessione sistematica sulla propria pratica professionale. Di questa
“riflessione” necessitano i docenti per migliorare la loro metodologia
didattica, aggiornare le loro conoscenze, progettare percorsi didattici
intellettivamente stimolanti.
Il carico burocratico è enorme, il
materiale cartaceo non accenna a diminuire e così il numero dei “progetti”, non
tutti validi e proficui. I docenti sono stretti in un ingranaggio di cui non sentono
di essere parte attiva, eppure sono i soggetti “attivatori e funzionanti “
della scuola; anche da qui discendono le frustrazioni del corpo docente.
Giuseppa
Mauro, Santi Di Piazza
