Forum delle associazioni disciplinari della scuola
“Indicazioni nazionali” e “profili educativi”
pareri
e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il
primo ciclo dell’istruzione
Bologna
novembre 2003
***
SCIENZE
AIF - Associazione per l' Insegnamento della Fisica
ANISN - Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze
Naturali
SCI-DD - Società Chimica Italiana - Divisione di Didattica Chimica
Parere al Ministro dell’Istruzione, Università e
Ricerca
Le tre associazioni, sulla base di una consolidata
esperienza di collaborazione, hanno inviato al Ministro tre pareri distinti, ma
con una premessa comune che qui viene riprodotta una sola volta all’inizio.
Nella lettera di trasmissione del parere le associazioni sottolineano che le
osservazioni «non possono che essere schematiche vista l’urgenza da Lei
evidenziata ed il tempo concesso a cavallo delle festività pasquali».
Premessa
comune alle tre associazioni
Le Associazioni, accreditate presso il MIUR, di
docenti delle discipline scientifiche sperimentali AIF (per la Fisica), ANISN
(per le Scienze Naturali) e DD - SCI (per la Chimica) hanno avuto negli ultimi
anni diverse occasioni di incontro e collaborazione dalle quali è emersa
l’opportunità di costituire un fronte comune di studi e proposte per la
promozione della formazione scientifica
nella scuola.
Le tre Associazioni hanno perciò dato vita ad un
dibattito interno sfociato nella costituzione di una commissione mista sui
problemi della didattica nel settore delle Scienze Sperimentali di base che ha
portato alla formulazione condivisa di un quadro di riferimento inderogabile
(in base a lunga esperienza) per un curricolo di scienze sperimentali nel primo
ciclo d’istruzione che possa risultare didatticamente e culturalmente efficace.
A)
Principi generali di progettazione, organizzazione e messa in atto del
curricolo:
- forte continuità
verticale in tutto il primo ciclo, in particolare nelle sue articolazioni;
- forte
continuità-integrazione trasversale, sia fra le stesse discipline di area
scientifica, sia con le altre discipline;
- trasparente
rilevanza culturale e sociale, nei contenuti e nelle metodologie;
- priorità di senso
e significato per l’allievo nelle esperienze di apprendimento.
B)
In particolare, aspetti caratterizzanti (in ordine non gerarchico)
dell’insegnamento e dell’apprendimento scientifico (i/a s):
- approccio
fenomenologico alla costruzione di conoscenza, con metodologia operativa.;
- coinvolgimento
determinante dell’esperienza concreta nelle situazioni di (i/a s), strutturate
e non: in laboratorio, sul campo, in
classe, nell’ambiente, nella tecnologia;
- coinvolgimento
determinante dei diversi linguaggi (gestuale, orale, scritto, iconico, formale,
…) sia nella prima costruzione di conoscenza che nella sua organizzazione
progressiva;
- riferimento e
raccordo significativo con le radici dell’esperienza e della conoscenza
quotidiana;
- scomposizione-disintreccio dei fenomeni osservati secondo i punti di
vista suggeriti dalle discipline, e loro ricomposizione-reintreccio coerente
secondo scopi espliciti;
- su queste basi,
graduale acquisizione della consapevolezza che la conoscenza scientifica cresce
attraverso la costruzione di modelli, e diventa utilizzabile attraverso la
conseguente competenza nel
modellizzare situazioni concrete;
-
costante
coinvolgimento della riflessione sul proprio apprendimento e sul significato di
quanto si apprende, a livello individuale e collettivo e con modalità adeguate
all’età.
C) Perché tutto ciò possa realizzarsi, occorrono
quattro condizioni strutturali fra loro connesse[1]:
1 formazione e
qualificazione culturale e professionale degli insegnanti perché siano in grado
di gestire il processo di insegnamento secondo i criteri esposti;
2 supporti
strutturali, organizzativi e strumentali adeguati presenti nelle singole
scuole;
3 disponibilità di
tempi adeguati alle effettive esigenze di insegna- mento/apprendimento;
4 criteri di valutazione
coerenti con i principi e gli obiettivi dell’educazione scientifica.
Alla
luce di questi principi le associazioni rilevano con soddisfazione,
nella premessa del Profilo educativo, culturale e professionale dello
studente alla fine del Primo Ciclo di Istruzione (6-14 anni) che «se
qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni educative, ha il
diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle». Sicuramente,
una volta esplicitate le risorse di personale e strutture, nonché le forme di
organizzazione, adeguate al raggiungimento di tale obiettivo anche, e
soprattutto, nei casi di bambini che crescano in ambienti familiari e sociali
deprivati e/o deprivanti, questo assunto sarà di giovamento per molte
situazioni problematiche, in crescita nelle nostre scuole, che si riflettono
negativamente particolarmente sul corretto apprendimento delle discipline
scientifico-sperimentali.
Ci pare che nel paragrafo Identità –
conoscenza di sé non vi sia riferimento alla necessità che la scuola
sappia accogliere e valorizzare, come possibile sorgente di sollecitazioni
positive, esperienze che nascono nel mondo dei ragazzi fuori della scuola. È
ormai acquisito che l’offerta d’informazione e di stimoli, ricca (forse anche
troppo), fa parte della vita di ogni giovane. Questa realtà non è eludibile:
deve essere utilizzata, come sottolineiamo nei nostri principi.
Il paragrafo Identità - Relazione con
gli altri si presenta come quello meno risonante con diversi punti
dei nostri principi (es. la coerenza verticale). La nostra esperienza ci
dice che sono veramente pochi gli studenti che all’età di 14 anni possono avere
consapevolezze e una maturità tale da poter operare in prima persona la
migliore scelta di vita per l’adulto che saranno un domani.
Tanto più quanto più il mondo della scuola
è stato separato e antitetico rispetto al mondo esterno e quanto più l’ambiente
socio-familiare non è stato il più adatto per recuperare significati positivi
da entrambi gli ambienti e per stabilire relazioni costruttive fra di essi. Un
orientamento così precoce (in un’epoca in cui si ritiene che sia ancora
necessario fare azione di orientamento all’inizio degli studi universitari!)
rischia di essere foriero di grossi disagi e di imperdonabili abbagli. Giova
forse ricordare che Alessandro Volta era ritenuto ritardato perché fino a
quattro anni ancora non parlava, o che Einstein ancora a livello di liceo
raccoglieva soltanto giudizi negativi sulle sue abilità matematiche.
Tra gli Strumenti culturali sarebbe
importante, per tutte e tre le discipline scientifiche sperimentali AIF (per la
fisica) ANISN (per le scienze naturali) e DD - SCI (per la chimica), inserire
che l’alunno è consapevole del processo di accelerazione e allargamento
delle interazioni fra individui provenienti da civiltà diverse, e della
necessità di mutua comprensione e reciproca accettazione. Inoltre, mentre
si fa esplicito riferimento alle «radici storico-giuridiche,
linguisticoletterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e
giudaico-cristiano», sottolineiamo la mancanza delle radici
filosofico-scientifico-tecnologiche.
Sicuramente non si possono mettere sullo
stesso piano «legge quotidiani e ascolta telegiornali», attività che richiedono
l’esercizio di una attenzione critica, la presa in carico di interpretazioni e
giudizi personali e meditati, con «compila un bollettino postale, legge una
carta stradale, la mappa della città, l’orario ferroviario, le bollette di
servizi pubblici», esecuzioni tecniche di attività routinarie e banali (una
volta appresa la tecnica!). Ed ancora appare quasi una svista l’inserimento
solamente dell’attività di lettura ed ascolto e non di discussione con
confronto di opinioni ed interpretazioni. Questo punto appare come uno dei più
discordanti sia rispetto al compito di una scuola che dovrebbe preparare le
persone a pensare con la propria testa, fornendo loro gli strumenti per farlo
in modo consapevole e responsabile, sia ai fondamenti stessi delle discipline
scientifiche.
A nostro avviso si trova ancora
dell’incoerenza trasversale quando si passa da un elenco di esercizi scolastici
applicativi autoreferenziali e mutuamente scollegati «conta (forse sa
contare, come del resto tutti gli analfabeti del mondo), esegue semplici
operazioni aritmetiche mentalmente, per iscritto e con strumenti di calcolo,
legge dati rappresentati in vario modo, misura una grandezza, calcola una
probabilità, risolve semplici problemi sul calcolo di superfici e volumi dei
solidi principali» a un insieme di conoscenze/competenze a livello
metacognitivo che considerate seriamente appaiono fuori della portata di un
quattordicenne: «padroneggia concetti fondamentali della matematica”, «riflette
sui principi», «legge la realtà” (ancora oggi appassionato tema di dibattito
sul piano filosofico ed epistemologico), per arrivare ad esemplificazioni di
attività che appaiono più perseguibili, che appezziamo, e che lasciano spazio
all’iniziativa personale: «organizzare una raccolta dati, ordinarla attraverso
criteri, rappresentarla graficamente anche con tecniche informatiche,
interpretarla», purché però legate a contesti problematici concreti e
significativi (sul piano fisico-chimico-naturalistico, ambientale, sociale …).
Ci pare inoltre vi sia una certa confusione epistemologica sull’uso del
«linguaggio e dei simboli della matematica» per «indagare con metodo le cause
di fenomeni» «problematici»,«spiegarli», «rappresentarli» con il terzo richiamo
ad una «attività di risoluzione di problemi» che non si capisce in cosa
dovrebbe distinguersi da quella citata nel secondo richiamo. Tutto il paragrafo
sembra la giustapposizione di punti di vista diversi e parzialmente
inconciliabili sul ruolo della matematica nella formazione culturale di base,
per di più con una pretesa universalizzante di questa disciplina, che in realtà
può essere utilizzata come strumento per costruire rappresentazioni del mondo solo
in quanto esistono altre discipline che hanno come obiettivo l’indagine di
aspetti definiti e più o meno matematizzabili della realtà.
Sarebbe auspicabile che il Profilo tracciasse
le linee di una competenza costruita in prima persona affrontando con la guida
dell’insegnante situazioni problematiche che conducono via via a prendere
coscienza tanto della complessità e unicità del mondo naturale quanto
dell’efficacia, ma anche parzialità e problematicità, delle
modellizzazioni/rappresentazioni che è possibile costruire in ambito
scientifico. Ci si aspetterebbe che venisse riconosciuto come obiettivo
formativo il saper distinguere cosa unisce e cosa differenzia i diversi ambiti
disciplinari; il rendersi conto di cosa e quanto può essere fatto e compreso
rispettivamente a livello qualitativo ed a livello quantitativo. Ci si
aspetterebbe che il Profilo sottolineasse la necessaria distinzione fra
gli elementi di informazione scientifica di base e gli elementi di formazione
scientifica di base che sono da ritenere indispensabili nella società
attuale e che mettesse in luce l’apporto di una corretta educazione scientifica
alla costruzione di una mente critica ed aperta al confronto fra le idee ed i
fatti, capace di liberarsi da pre-giudizi o ipotesi rivelatisi fallaci, di
riconoscere sia l’indecidibilità oggettiva fra punti di vista diversi ma non
falsificabili, sia la fecondità della loro coesistenza e così via Nella parte
riguardante la «convivenza civile» sarebbe importante, per tutte e tre
le discipline scientifiche sperimentali AIF (per la fisica) ANISN (per le
scienze naturali) e DD - SCI (per la chimica), inserire che l’alunno è
consapevole, nei suoi rapporti con la società, di essere titolare di diritti ma
anche soggetto a doveri per il comune sviluppo e la civile convivenza E’
consapevole dell’esistenza di problemi creati dalla crescente interazione fra
l’uomo e l’ambiente a livello locale e globale e del dovere di minimizzare con
il proprio comportamento, gli aspetti negativi di tale interazione.
Sulle Indicazioni nazionali per i Piani
di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado abbiamo
trovato diverse punti in comune coi nostri principi nei paragrafi La
scuola Primaria, Obiettivi generali del processo formativo, Obiettivi specifici
di apprendimento e Gli obiettivi formativi nel secondo biennio.
Qualche riserva su Obiettivi formativi e Piani di Studio Personalizzati.
AIF - Associazione per l’insegnamento della fisica
Per quanto concerne gli Obiettivi
specifici di apprendimento, la nostra valutazione e soprattutto i
nostri suggerimenti sarebbero piuttosto lunghi e ovviamente, necessariamente
dettagliati. In questo contesto ci pare opportuno riportare, a titolo esemplificativo,
alcuni punti che non ci paiono chiari.
CLASSE I (matematica, scienze, tecnologia)
Non ci pare che si prevedano attività che
guidino ad acquistare consapevolezza sulla logica implicita di classificazione
ed ordinamento già usata spontaneamente (contraddizione con Valorizzare
l’esperienza del fanciullo, pag. 3) e a raffinarla. Che rapporto c’è fra confrontare
in matematica ed in scienze? Come può il «riconoscimento di grandezze
misurabili» precedere le operazioni di confronto? Perché non partire
dall’esperienza del bambino per distinguere la successione confronto – giudizio
di seriazione soggettivo (più o meno “bello” per es.) – giudizio di seriazione
oggettivo (es. più o meno salato) – giudizio di seriazione quantificabile (es.
più o meno pesante)? Perché in scienze si parla solo di «identificare e
descrivere» oggetti (inanimati o viventi) e «materiali», mentre in matematica
si «osservano oggetti e fenomeni»?
Perché si devono descrivere
soltanto «animali comuni», quando ai bambini piacciono anche tigri, leoni,
elefanti ...? In matematica (e non in scienze!) si chiede di raccogliere e
presentare dati, senza alcun accenno ai “problemi” che potrebbero giustificare
la loro raccolta ed eventualmente il loro utilizzo.
CLASSI II e III
Perché le «misure di
lunghezza, peso, tempo», intese come abilità, sono elencate nelle conoscenze di
scienze e le misure di lunghezze in matematica sono messe al IV-V anno? E come
si confronta il diverso modo in cui le stesse cose vengono viste nei due ambiti,
infatti non sembra sensato considerare che «usare uno strumento» di misura sia
scienze ed «effettuare misure» sia matematica!
CLASSI IV e V
Come si può pretendere di «illustrare la
differenza fra T e Q con riferimento all’esperienza ordinaria», come se non ci
fossero voluti secoli, se non millenni, per costruire due concetti separati
adatti ad interpretare un’esperienza antica quanto l’uomo? Capire i fenomeni
termici attraverso questi due concetti richiede di partire dall’esperienza
comune e dal linguaggio di tutti i giorni e costruire un itinerario non banale
di esperimenti e discussioni …
In generale non si
intravede un approccio fenomenologico che parte dalla globalità dell’esperienza
e conoscenza del bambino, ma una spezzettatura preventiva di tale
esperienza/conoscenza in frammenti i cui diversi aspetti disciplinari (spesso
distinti molto artificiosamente) sono per di più disseminati senza logica
apparente in anni diversi per le diverse discipline.
Scuola media - I biennio
Ci pare non abbia senso mettere solo a
partire dalla scuola media contenuti di meccanica, quando esistono esperienze
positive che il movimento, il fare forza ecc. sono esperienze primarie
concettualizzabili, a livello opportuno, fin dall'inizio della scolarità.
Certamente queste grandezze sono molto meno ambigue e percettivamente molto più
evidenti dei fenomeni termici ed elettromagnetici, previsti nelle indicazioni
per la scuola primaria. Anche peso specifico e spinta di Archimede sono già
affrontabili a livello di scuola primaria, in cui sono peraltro previsti sia
concetti e misure di volume e peso, sia proprietà/comportamenti di solidi,
liquidi e gas. Perché ilgalleggiamento è nominato solo nella scuola media?
Le forze non sono «cause del moto»! Uno
dei primi e principali punti di discontinuità fra la filosofia naturale e la
nuova fisica sta proprio nel passare dalla visione aristotelica delle forze
come causa del moto a quella Newtoniana delle forze come causa delle
"variazioni del moto"! E' grave che venga commesso un simile errore.
Ecc.
ANISN - Associazione
Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali
Rispetto agli “Obiettivi specifici di apprendimento”
Era preferibile, perché più esplicito e
più chiaro, un inquadramento nei tre ambiti: viventi, materia e ambiente per
tutto l’arco di studio con l’indicazione di concetti “organizzatori” e
attività.
I tre temi sono presenti ma
in una forma che non li rende riconoscibili come discorsi continui, non sono
identificabili i concetti chiave e si fa confusione tra concetti e attività.
Non
fanno parte degli obiettivi quelle capacità di fare e di pensare che
caratterizzano i modi della ricerca, la interrogazione fiduciosa della realtà
che si appoggia su procedure che divengono via via più sistematiche. Non sono
messi in evidenza spessore e convergenza di contenuti verso livelli di
comprensione più complessi.
I bambini anche piccoli padroneggiano già
la distinzione vivente/non vivente, quello che deve crescere è il concetto di
vivente e di vita individuando quali sono le caratteristiche e le funzioni che
accomunano piante, animali e uomo, non è distinguendo tra bipedi e quadrupedi o
tra erbivori e carnivori che si costruiscono le basi per questa concettualizzazione.
Manca un inquadramento preciso che dia un
senso alle caratteristiche di un oggetto, alle definizioni con un nome di corpi, al raggruppare, ecc. Anche fenomeni
come la combustione sono presentati come fatto isolato e quindi non risulta
chiaro il loro scopo.
Specificare che la definizione di ambiente
e di natura “in rapporto all’uomo” e poi “con l’attività umana” porta a dedurre
che il punto di vista dell’uomo è considerato privilegiato, piuttosto che
insegnare una progressiva capacità di decentramento per acquisire un concetto
bio-relativo di ambiente.
E ancora: “raccogliere reperti e riferire con
chiarezza ciò che si è scoperto durante l’esplorazione di un ambiente” sembra un’attività del tutto gratuita.
Molte cose devono essere capite sul
funzionamento dei viventi prima di capire davvero che l’acqua è esenziale alla
vita, altrimenti si rischia di proporre una banalità che i bambini sanno già.
Si parla di trasformazioni e di strutture
a proposito delle piante e non degli animali.
Va anche bene partire dai comportamenti ma
questo non deve esclude che ci si occupi anche delle funzioni e dei processi.
Mettere in rilievo i “comportamenti di offesa e difesa” sembra che voglia dare
un valore specifico nella comprensione della animalità o della vita.
Perché iniziare il discorso sull’uomo
dalla sessualità? I comportamenti parentali sono certamente interessanti e
possono innescare discorsi sulla famiglia, la propria crescita, ecc., ma questo
è un ambito diverso dalla sessualità.
“Dire perché si devono rispettare l’acqua,
il suolo, ecc.” è un atteggiamento moralistico che non ha poco a che fare con
la costruzione di consapevolezze personali.
“Ciclo vitale di una pianta e di un
animale”: il plurale sarebbe consigliabile.
“Le regole di sicurezza nell’uso dell’energia,
ecc. o “l’uso responsabile dell’acqua” e
altre cose simili dovrebbero far parte degli obiettivi delle educazioni
inserite nella Convivenza civile, invece non si capisce perchè in quella
sono finiti obiettivi come “Organi e apparati del corpo umano e loro principali
funzioni” e altri contenuti della stessa rilevanza per l’organizzazione
cognitiva.
Le funzioni percettive sono limitate a
“occhio e orrecchio” e non sono collegate alla relazione viventi-ambiente.
Di ambiente o ecosistema non si parla più
negli ultimi due anni, né di fenomeni di adattamento. Tanto meno di evoluzione:
è chiaro che questo argomento nella scuola elementare rischia di essere molto
banalizzato, dal momento che l’idea di tempo, le conoscenze dei meccanismi
genetici, l’idea di specie sono ancora troppo abbozzate, ma la sua assenza crea
sospetti; inoltre è quasi impossibile non affrontare il discorso con i bambini
che attraverso i vari mezzi di comunicazione comunque vengono informati.
Manca completamente l’orientamento e la
sfera celeste, l’Astronomia viene proposta alle “medie” attraverso un percorso
storico che pare troppo impegnativo, lasciando anche trasparire una scarsa
propensione all’osservazione diretta.
SCI-DD - Società Chimica
Italiana - Divisione didattica
DD-SCI presenta, per gli obiettivi specifici proposti
dal Ministero per il primo ciclo di istruzione, le seguenti considerazioni:
Nelle Indicazioni nazionali per la
scuola primaria e secondaria di primo grado si precisa che gli obiettivi
specifici, organizzati in conoscenze e abilità, devono essere sempre pensati
come riferimenti per la costruzione di obiettivi formativi che costituiscono la
base delle competenze da esplicitare nei piani di studio personalizzati. In
questo senso, a ogni critica che si può fare, si può rispondere che gli
obiettivi specifici non devono essere presi alla lettera e che essi sono
funzionali ad una successiva rielaborazione didattica. Tuttavia occorre
considerare che questi obiettivi sono comunque l’espressione di una scelta che
può essere condivisa o meno. Il fatto che sia stata fatta una scelta fra
l’enciclopedia dei saperi scientifici che viene proposta in questo livello
scolare è già importante.
Tuttavia l’impressione generale che
danno questi elenchi di conoscenze e abilità è di poca organicità e coerenza
interna e, complessivamente, cose condivisibili e non, sono presentate in modo
disordinato.
Si nota infatti che conoscenze e abilità
non sono sempre in corrispondenza e che, se si prova a seguire lo sviluppo
verticale di un argomento nei vari anni, spesso mancano dei passaggi o che
alcuni obiettivi devono essere riformulati o aggiunti.
Il problema principale però non è
questo. Il problema è vedere come, e se, conoscenze e abilità riescano ad
intrecciarsi per dare un quadro psicologicamente ed epistemologicamente
adeguato all’insegnamento delle scienze prima dei 14 anni.
E’ vero che le abilità esplicitano il
livello didattico a cui riferire i contenuti, chiariscono e correggono il tiro
rispetto alle indicazioni date dalle conoscenze. Nonostante ciò, gli obiettivi
specifici di apprendimento delle Scienze per le scuole medie sono da criticare
principalmente perché troppi argomenti sono stati scelti senza una preventiva
riflessione psicopedagogia ed epistemologica. Si confondono spesso due piani:
quello dell’ apprendimento per definizioni operative e quello relativo alla
comprensione di “leggi” che costituiscono le basi degli apprendimenti
disciplinari. La comprensione di leggi e principi infatti richiede un livello
di astrazione che non è mediamente posseduto da alunni della scuola media.
Facciamo degli esempi.
Partiamo dal primo obiettivo delle
conoscenze: «Come si muovono i corpi: velocità e traiettoria, accelerazione ».
Parallelamente troviamo nelle abilità: «Rappresentare in diagrammi spazio/
tempo diversi tipi di movimento; Interpretare i diagrammi »
Se si vuole lavorare sulla velocità, in
questa fascia di età, occorre tenere presente che esprimere questa grandezza
per mezzo della relazione: distanza percorsa fratto tempo impiegato, è
inconsistente dal punto di vista del significato se non si chiarisce ad esempio
il ruolo giocato dalla traiettoria . Lavorare sul movimento costituisce un
prerequisito per lavorare sulla velocità e questo vuol dire concentrare
l’attenzione dell’alunno sulla distanza percorsa in una data traiettoria e
sull’importanza della misurazione della distanza stessa. Lavorare sulla velocità
implica porre gli alunni in situazioni che permettano di pensare alla velocità
in funzione di distanze percorse e tempi impiegati. I grafici spazio- tempo
sono essenziali per dare una definizione operativa.
Ragionando in questo modo abbiamo dato
un’interpretazione del primo obiettivo specifico permessa dalla sua
formulazione sia relativamente alle conoscenze che alle abilità. Come si opera
poi per l’accelerazione? Per risolvere il problema utilizzando i grafici (come
suggerito nelle abilità) si potrebbe riportare la velocità media in funzione
del tempo impiegato; come si può ritenere che la comprensione di tale grafico
sia accessibile a bambini di 12-13 anni? Arrivare a concepire l’accelerazione
come la rapidità con la quale varia la velocità di un punto rispetto al tempo
non è la stessa cosa che arrivare a comprendere la velocità come variazione
dello spazio rispetto al tempo.
Qui si richiede un ragionamento, per
così dire, di secondo livello, in cui la capacità di ragionare in modo astratto
è indispensabile per la comprensione.
Inoltre il concetto di accelerazione non
è ovvio, non è intuitivo e non può essere raggiunto per via induttiva o
percettiva. Non è psicologicamente adeguato affrontare a questo livello di
maturazione un concetto così complicato.
Lo stesso problema si ripropone per il
secondo tema, quello delle forze: lavorare sulle forze in situazioni statiche
(nelle abilità il tutto si traduce bene nella formulazione fare forza e
deformare), è cosa del tutto diversa da considerare le forze in relazione
al moto. C’è il passaggio dalla Statica alla Dinamica e non è banale. Una forza
può essere coinvolta nel movimento ma stabilire il legame che intercorre tra
forza, corpo in cui è applicata e le caratteristiche del moto che si determina
è concettualmente molto difficile. Lavorare sulla statica permette di
sviluppare un primo approccio alla misurazione della forza, coinvolgendo il
problema della deformazione ma anche quello della forza peso e dell’equilibrio.
Nelle abilità sembra che ci si limiti a questo, ma allora perché nelle
conoscenze si fa riferimento esplicito alle forze come cause del moto?
D’altra parte nell’obiettivo specifico
successivo: «Peso e massa, con
riferimento alle situazioni di assenza di gravità. Peso specifico » con le
abilità relative: «Misurare forze (dinamometro bilancia) » e « Stimare il peso specifico di diversi
materiali di uso comune » fa pensare che gli ostacoli epistemologici di cui
parla Bachelard vengono ignorati in questa proposta di obiettivi . I concetti
di massa inerziale e massa gravitazionale non possono essere acquisiti dai
bambini delle medie facendo esempi con slittini, altalene e astronavi che
viaggiano nello spazio. Si acquisiscono parole, frasi che richiamano a
significati che comunque restano oscuri.
Se è vero che nel 1600 era noto che il peso
dei corpi era causa del fatto che essi cadevano a terra, fu necessario il genio
di Newton per vedere la forza di gravità come la causa che fa cadere un
corpo a terra e per capire che il comportamento dei corpi celesti potesse
essere regolato da leggi analoghe a quelle dei corpi terrestri.
Se fosse stato così semplice distinguere
tra massa inerziale e massa gravitazionale perché gli uomini ci avrebbero messo
tanto tempo per capire questi concetti?
Non si possono banalizzare le
acquisizioni di questo livello con esempi tratti dalla vita quotidiana senza
contestualizzazione storica ed epistemologica delle problematiche trattate. Non
sembra quindi possibile trattare in questo modo questo argomento a questa età.
Lo stesso si dica del quarto obiettivo
specifico Lavoro ed energia. L’Energia termica ed elettrica compaiono nel
secondo biennio della scuola primaria. Questo sembra quindi uno sviluppo in
verticale del concetto di energia. Anche se con la specificazione nella vita
quotidiana si cerca di limitare
parzialmente il danno, il problema è che un argomento così impegnativo dal
punto di vista disciplinare non deve essere preso in esame prima della scuola
secondaria superiore.
Nel terzo anno troviamo nelle
conoscenze, come sviluppo di questi temi del primo biennio, i seguenti
obiettivi «Principi della meccanica » e
«Flusso dei liquidi: velocità dell’acqua e portata di un canale o di una
tubatura » mitigati dall’abilità
«Raccogliere dati da prove sperimentali (misure di tempi, spazi,
velocità): rappresentare graficamente e interpretare i dati raccolti » che
supponiamo riferita a entrambi gli obiettivi di conoscenze.
Per quanto concerne la chimica le indicazioni
nazionali non esauriscono certamente i fenomeni naturali o antropici, per i
quali si può e si deve indicare, ad un livello adeguato all’età, la presenza di
un aspetto “chimico” . I recenti allarmi suscitati dal fascicolo “la trappola
chimica”, purtroppo allegato alla lodevole lettera dei Ministri dell’istruzione
e della salute è una chiara dimostrazione della mancanza di cultura chimica
elementare alla quale solo la scuola può e deve porre rimedio. DD-SCI è quindi
pronta, in questa importante occasione, a contribuire a migliorare la
situazione della chimica nella scuola.
[1] Cfr. anche le indicazioni curricolari raccolte dalla National Science Foundation (USA) sul sito www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/6a.html.
