Forum delle associazioni disciplinari della scuola

“Indicazioni nazionali”  e “profili educativi”

pareri e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il primo ciclo dell’istruzione

 Bologna novembre 2003

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STORIA

“Clio ‘92” - Associazione di gruppi di ricerca sull’insegnamento della storia

 
La storia nelle “Indicazioni ministeriali” per la scuola elementare: una questione di metodo  [1]

di Ivo Mattozzi

 
      Chi dovrebbe scrivere “indicazioni” circa la storia?

Ho l’impressione che la vicenda dei programmi di storia entrati in vigore sia piena di esempi di programmi elaborati da singoli “esperti” o piccoli gruppi di “esperti” incaricati da organi ministeriali di redigerli in tutta discrezionalità e segretezza. Invece, nei pochi casi in cui le elaborazioni dei testi sono state il frutto di un lavoro collettivo di gruppi numerosi e pubblici, i programmi non sono arrivati all’approvazione: la discussione che si è aperta su di essi e ne ha accompagnato la genesi e gli opposti, paralizzanti pareri di “lobby” di questo o quel periodo storico hanno dato buoni argomenti per non vararli. Fu questo il destino delle proposte programmatiche prodotte dalla commissione cosiddetta Brocca, dal nome del sottosegretario che la presiedeva, e poi del programma per la scuola dell’obbligo redatto in seno alla commissione De Mauro. Invece gli estensori delle “indicazioni ministeriali”, pubblicate in piena estate 2002, sono anonimi, hanno lavorato alla chetichella e di buona lena, non si sono dovuti sottomettere allo stress del confronto pubblico, hanno visto il loro testo presto pubblicato e assunto dal Ministero per le 250 scuole sperimentali (100 delle quali private).

Il problema diventa allora di metodo: con quali criteri decidere chi debbano essere gli esperti che possono interloquire tra loro con cognizione di causa? come gestire la parte di dibattito pubblico in modo che si possa tener conto di pareri discordanti? ma, soprattutto, come individuare le fonti di ispirazione e di legittimazione che potrebbero fornire criteri discriminanti tra le diverse soluzioni pensabili? 

Ecco, il punto decisivo è quest’ultimo. Io credo che le fonti di legittimazione della scelta degli esperti e della loro proposta debbano essere: 

1.     la struttura della disciplina pensata in rapporto con i problemi della formazione (l’epistemologia pratica),

2.     le elaborazioni della ricerca in didattica della disciplina,

3.     le migliori pratiche didattiche risultanti dalla ricerca applicata che compiono le e gli insegnanti,

4.     la psicologia cognitivista e dell’ apprendimento.

Gli esperti dovrebbero essere scelti in questi campi di studio e svolgere il loro lavoro in una condizione di ricerca, con tempi adeguati sia per la lettura e la messa a frutto della letteratura relativa alle questioni di fondo sia per la consultazione di esperti su questioni specifiche. Un lavoro non frettoloso e non contingente, ma metodico e di prospettiva lunga. Solo in questo modo si potrebbe garantire un risultato, certamente non al riparo da contestazioni, obiezioni ecc., ma accettabile dalla maggioranza degli intenditori dei diversi campi disciplinari e non soggetto agli umori politici delle maggioranze di governo.

Nel caso delle “indicazioni”, non sappiamo quali siano stati gli esperti, non sappiamo quali  riferimenti epistemologici abbiano utilizzato, non sappiamo quali pratiche e prodotti didattici abbiano avuto presenti, non sappiamo che teorie psicologiche abbiano preso a riferimento. Siamo costretti a leggere nelle “indicazioni” gli indizi per ipotizzare inferenze su tali questioni.

Analizzerò in questa sede solo la questione dei “contenuti”. Non potrò prendere in esame gli obiettivi e le raccomandazioni. Ma dirò come il diritto di interpretazione dei testi programmatici e l’autonomia scolastica possano permettere di gestire le “indicazioni” nel caso che diventassero cogenti.

Come analizzare un programma già predisposto? Quali i punti di riferimento autorevoli e non meramente soggettivi per criticare? Di nuovo io non ne conosco altri che l’epistemologia, la psicologia, la didattica della storia, le pratiche didattiche più prestigiose, la cultura storica richiesta dal contesto attuale.

Sulla base di tali riferimenti si può cogliere che le “indicazioni” suscitano un problema di fattibilità, un problema di coerenza, un problema di alternative possibili e migliori.

Il problema della fattibilità

Le indicazioni riguardano tre tipi di attività e di campi tematici nelle quali svolgerle.

Il primo è relativo all’avvio allo studio della storia e alla formazione di competenze e concetti di base. Nel primo biennio (seconda e terza classe) si raccomandano:

I riferimenti leggibili dietro tali formulazioni sono nella ricerca didattica che ha proposto un avvicinamento dei bambini alla storia favorito da processi di apprendimento adatti a formare le capacità cognitive di organizzazione delle informazioni. Si nota anche il rapporto con le proposte dei programmi ministeriali del 1985.  Le “indicazioni” estendono ed articolano i cenni di quel testo e dicono, con parole un poco diverse, quello che è formulato nei libri relativi alla proposta del “curricolo delle operazioni cognitive”[2] nei seguenti termini: «le attività per favorire l’incontro dei bambini con la storia sono le ricerche con le fonti che impegnano gli scolari nella ricostruzione di “aspetti del passato immediato”,  di “aspetti del passato personale”, di “aspetti del passato familiare” (cioè degli adulti prossimi), di aspetti del “passato sociale”, di aspetti del “passato locale”».

Tali proposte sono all’origine di molte sperimentazioni e di produzione di materiali didattici (per la storia socio-locale). Esse hanno messo in evidenza che le ricerche storico-didattiche richiedono molto tempo, ma soprattutto richiedono tempi di maturazione delle competenze cognitive e delle abilità strumentali degli scolari. In conclusione, è impossibile svolgere tutte le esperienze indicate in seconda e in terza classe: non è possibile che i bambini siano impegnati in ricerche sul passato personale e su quello locale nel breve arco di un anno e mezzo. Generalmente le ricerche storico-didattiche sul passato locale possono essere efficaci solo nella classe quarta. Dunque, le esperienze degli insegnanti dimostrano la non fattibilità delle indicazioni. Ma hanno alimentato anche riflessioni che hanno fatto evolvere le concezioni curricolari: 1. le generiche indicazioni di tematizzare aspetti del passato immediato si sono precisate nella indicazione di ricostruire qualche processo di trasformazione del passato della classe prima; 2. la storia personale è diventata “il passato della generazione dei bambini”; la storia “familiare-sociale” è diventata “il passato della generazione degli adulti”. Il senso di tali modificazioni è che occorre conferire maggiore potere formativo alle esperienze di apprendimento degli scolari, rendendo possibile la costruzione di conoscenze più significative in quanto generalizzabili e generalizzate e utilizzabili per la comprensione del mondo e della generalizzazione storica, senza limitarle ad essere una semplice palestra per l’esercizio delle operazioni cognitive. Dunque, se gli estensori avessero avuto maggiore attenzione alle esperienze degli insegnanti e allo sviluppo della ricerca didattica avrebbero potuto elaborare indicazioni più fattibili, più interessanti, più capaci di orientare anche verso la soluzione del problema delle conoscenze disciplinari.

Infatti la seconda questione riguarda le conoscenze disciplinari. In terza classe vengono indicate le seguenti:

L’insegnante che seguisse alla lettera le indicazioni vedrebbe ridurre il tempo per le ricerche storico-didattiche sui passati prossimi a poco più di un anno. Il che aggrava la diagnosi di non fattibilità. Ma vediamo che cosa comporta pretendere di far apprendere conoscenze storiograficamente sensate sull’epoca preistorica. Presumo che le conoscenze debbano essere coerenti con quelle elaborate dalla storiografia, che, dunque, non possano essere ridotte a narrazioni banali e fantasiose, tanto per compiacere la curiosità dei bambini e la loro voglia di racconti. Questi potrebbero essere più pertinenti all’insegnamento dell’italiano. Le conoscenze sono storiograficamente sensate se datate, se riferite a fatti, luoghi, ambienti, e periodi precisati. Ciò comporta che i bambini di 8 anni dovrebbero avere la padronanza della numerazione per 1000, dei numeri negativi per comprendere il sistema cronologico basato sulla nascita di Cristo, dovrebbero comprendere gli ambienti e i luoghi di qualche fase del paleolitico, dovrebbero saper comprendere le lunghissime durate. Inoltre dovrebbero poter comprendere i modi di vita di gruppi umani di cacciatori e raccoglitori in ambienti ben determinati e alcuni dei concetti correlati con tali modi di vita e dovrebbero comprendere che cosa ha comportato per alcuni gruppi e per alcuni ambienti (non per “l’uomo” generico) il passaggio al modo di vita agricolo.

Come possiamo pretendere tutto ciò da bambini di 8 anni, la cui dotazione di requisiti è ancora da formare? Siamo di nuovo davanti all’impossibilità di ottemperare con decenza scientifica alle indicazioni. Sussidiari e insegnanti si contenteranno di propinare ai bambini degli stereotipi senza senso.

Ma le “indicazioni” funzionano peggio per il secondo biennio, cioè per le classi quarte e quinte:

L’estensore ha dovuto fare i conti con il problema del curricolo continuativo e della noiosa ripetitività del sistema di sapere attuale. Ha optato per una soluzione facile: la ripartizione del corso di storia fra scuola elementare e scuola media. Poiché sa che è impossibile insegnare buone conoscenze di storia generale scolastica nella scuola elementare, che gli insegnanti della scuola media non sanno come programmare le conoscenze dell’intero corso di storia, che gli alunni si annoiano a ripetere lo stesso sistema di conoscenze, ha assegnato ai due anni della scuola elementare ciò che attualmente si insegna in prima media ed ha alleggerito il compito degli insegnanti medi proponendo lo svolgimento di conoscenze dall’anno Mille fino al mondo attuale nei tre anni della scuola media.

Sembra una soluzione “equa” e furba. E infatti anche in alcuni istituti comprensivi insegnanti elementari e insegnanti medi si sono accordati per una soluzione analoga, profittando dell’autonomia.

Ma si tratta di una pensata che non tiene conto delle difficoltà che la struttura del testo storico e del sistema di sapere storico oppongono alle capacità di comprensione dei bambini. Rispetto a tale preoccupazione contraddice in modo netto quel che ha affermato il prof. Bertagna nel suo rapporto a proposito dell’opportunità di riservare all’ultimo anno della elementare e poi alla scuola media il sapere sistematico e che il ministro Letizia Brichetto (leggi Moratti) ha assunto negli ordinamenti. Bertagna si è espresso così:  «il biennio V elementare e I media, pur essendo a cavallo delle due scuole, costituisce, per gli obiettivi specifici di apprendimento terminali e per le attività didattiche, un tutto unitario, già caratterizzato da un’organizzazione del sapere di tipo secondario, ovvero disciplinare». «Poiché si tratta di preparare il terreno ad un’organizzazione del sapere critico fondata sulle discipline, la scuola primaria presenta piani di studio che si aprono esplicitamente a queste ultime solo nell’ultimo anno».

La Brichetto traspone il pensiero di Bertagna, così nel suo disegno: solo la scuola media «cura la dimensione sistematica delle discipline e sviluppa progressivamente le competenze e le capacità di scelta individuali fornendo strumenti adeguati alla prosecuzione delle attività di istruzione e di formazione».

Dunque, secondo le precedenti elaborazioni, la scuola elementare non avrebbe dovuto avere la responsabilità di curare la dimensione sistematica della disciplina storica e di fornire gli strumenti adeguati alla prosecuzione delle attività di studio, se non nell’ultimo anno. I quattro anni precedenti avrebbero dovuto servire di avvicinamento al punto di partenza dello studio disciplinare.

Se il Bertagna e la Brichetto hanno pensato che un’organizzazione del sapere di tipo secondario non fosse adatta ai bambini fino alla V classe, perché l’estensore delle “indicazioni” ha proposto un sistema di conoscenze identico, nella struttura, a quello della scuola media? È sensata tale scelta? O era sensato l’eccesso di prudenza di Bertagna? Vediamolo.

Le indicazioni pretendono che gli scolari della scuola elementare studino il sistema di conoscenze tradizionalmente costruito sull’asse cronologico lineare, centrato sul modello narrativo di ricostruzione di processi di trasformazione, limitato alla sola genealogia della civiltà occidentale. Quel che ispira la scelta è il paradigma della storia generale scolastica così come si è affermato nel corso dell’800 e del ‘900. Probabilmente l’estensore delle indicazioni lo pensa inevitabile e insostituibile in quanto lo ha introiettato attraverso i suoi studi secondari, senza avere appreso la cultura storica per elaborare riferimenti a paradigmi diversi e più efficaci.

Se si considera questa una struttura adatta per gli studenti della scuola media (10-13 anni), con quale criterio si pensa che la stessa struttura possa essere compresa dagli scolari di 8 e 9 anni? È evidente che la soluzione è concepita non dalla parte dei bambini ma dalla parte degli insegnanti, ai quali si vuole rendere meno gravoso il compito di “finire il programma” - come dicono - cioè di far studiare tutto il libro di testo. Ma quel sistema è difficile ed è improduttivo di cultura storica: si tratta infatti di un sistema testuale attraverso il quale i bambini dovrebbero navigare con molte capacità di compiere operazioni cognitive (di tematizzazione, di organizzazione temporale e spaziale, di classificazione delle informazioni per mutamenti, eventi, permanenze, di relazioni esplicative, di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, argomentativo…) e di abilità (a costruire grafici temporali, a usare cartografia, a costruire mappe concettuali…) e con molti concetti di base. Le esperienze di controllo degli apprendimenti dimostrano che la maggior parte dei bambini imparano confusamente le informazioni e che non riescono a mettere altro ordine tra i fatti che non sia quello della successione, con buona pace del dominio dei quadri cronologici. E dimostrano anche che quel tipo di testi storici è deludente rispetto alle attese dei bambini e scoraggiante rispetto alle motivazioni strutturali e non occasionali allo studio della storia.

In sostanza, anche le “indicazioni” riguardanti il sapere storico sono non fattibili oppure fattibili a prezzo della inefficacia nella formazione storica.

La scelta dell’estensore delle “indicazioni” si configura, dunque, come una retrocessione rispetto ai programmi del 1985, da una parte, verso la ideologia eurocentrica e, dall’altra, verso la negazione che ci possa essere un sapere specifico a misura dei bambini. È una regressione che priva i bambini della possibilità di costruire concetti di passato e di storia corretti, perché ricchi di elementi informativi riguardanti anche altre civiltà che non hanno contribuito alla genesi della civiltà europea. È una regressione che li priva di conoscenze necessarie per pensare il mondo attuale. È una retrocessione che priva gli scolari immigrati da ambienti non europei dell’occasione di comprendere qualche conoscenza riguardante quegli ambienti da cui provengono le loro famiglie. È la negazione della ricerca sulla possibilità di insegnare la storia a dimensione mondiale ed è la negazione delle aspirazioni e delle esperienze di fare della storia un asse dell’educazione interculturale. In un sol colpo l’estensore delle “indicazioni” ha annullato esperienze interessanti di insegnanti, di gruppi di ricerca, di reti di scuole.

Ma nei programmi dell’85 c’era anche l’apertura verso un altro sistema di conoscenze più adatto alla scoperta della storia da parte dei bambini in fase di prima alfabetizzazione storica: era il sistema di conoscenze costruito mediante i “quadri di civiltà” e “il telaio cronologico a maglie larghe”. Sono indicazioni che gli editori di sussidiari e la maggioranza degli insegnanti non hanno mai seguito, preferendo insistere - illegalmente - con il più familiare modello cronologico lineare non prescritto dal testo del programma. Ma sono proposte che hanno pur ispirato la ricerca di studiosi di didattica e di insegnanti e che hanno un fondamento nella psicologia dell’apprendimento e nei modelli storiografici che costruiscono conoscenze di civiltà e della “vita quotidiana”, piuttosto che di processi di trasformazione.

Che fine fanno i “quadri di civiltà” secondo le “indicazioni”? Non finiscono, ma anzi vengono valorizzati attraverso l’esplicitazione molto chiara dei riferimenti. I quali però finiscono per porre un problema di coerenza.

Un problema di coerenza

Nelle “indicazioni” per i piani di studio personalizzati» i riferimenti ai quadri di civiltà sono numerosi. Tra le «conoscenze e le abilità» da costruire nelle classi quarta e quinta gli obiettivi raggiungibili mediante il lavoro sui quadri di civiltà sono chiaramente enunciati:

Ma anche altri obiettivi richiedono per essere conseguiti il ricorso alla descrizione di quadri di civiltà:

(Qui credo che sia frutto di una svista l’omissione dell’Africa che fu la sede della civiltà egizia e dell’espansione della civiltà araba)

In conclusione, rispetto alla trattazione della storia sottoforma di quadri di civiltà, si può interpretare il testo delle “indicazioni” del 2002 come una esplicitazione e una enfatizzazione del programma del 1985. E come una proposta più stringente (anche se più limitativa) per orientare la programmazione dei processi di insegnamento e di apprendimento del sapere storico nella scuola elementare.

La proposta è rafforzata dalle «raccomandazioni per l’attuazione delle indicazioni» che includono riferimenti ai quadri di civiltà sia per l’avvio allo studio della storia in terza sia per le classi successive:

Gli obiettivi e le raccomandazioni che riguardano i quadri di civiltà sono in linea con la ricerca psicologica ed hanno una base di riferimento storiografico non nelle narrazioni cronologico lineari dei processi, ma nelle descrizioni di stati di cose. Esse sono più adatte per formare il primo sapere storico, perché sono meno cariche di intrecci temporali e di relazioni spaziali di molteplici serie di fatti e di implicazioni esplicative e offrono ai bambini i tasselli di conoscenze con i quali costruire la rete del sapere, iconicamente rappresentata dalla mappa spazio-temporale. Cioè stimolano una grande attività cognitiva nei bambini ma non surdimensionata rispetto alle loro potenzialità. Tali indicazioni sono state anticipate nelle proposte che vanno sotto il nome di “curricolo delle operazioni cognitive” e - grazie alle esperienze di insegnanti non timorosi davanti alle innovazioni - sono state ulteriormente sviluppate in una didattica organica dei quadri di civiltà.

Purtroppo le indicazioni circa le conoscenze e quelle relative ai quadri di civiltà sono dissonanti. Esse sono generate da fonti di ispirazione diverse e sono incoerenti. Di tale incoerenza le spie sono tre.

1. Se si esalta la conoscenza e la concettualizzazione del passato per quadri di civiltà, bisogna assumere un concetto non valutativo di civiltà e bisogna pensare che anche i gruppi umani preistorici sono descrivibili in un “quadro di civiltà”. Infatti nelle raccomandazioni si invita gli insegnanti a «scegliere quadri di civiltà relativi alle società organizzate dall’uomo preistorico (caccia e raccolta, agricola, ..)». Ma nell’elenco delle conoscenze, indicando il «passaggio dall’uomo preistorico all’uomo storico nelle civiltà antiche» si reintroduce implicitamente la distinzione tra gruppi umani civili e gruppi umani incivili. Inoltre, si insiste nella qualifica di “barbari” per designare i popoli germanici.

2. Se si invita a costruire conoscenze rispetto a «Fatti, personaggi, eventi ed istituzioni che caratterizzano dal punto di vista dell’organizzazione economica, sociale, politica, culturale e religiosa» le civiltà, allora si introduce la visione eventografica della storia ed essa entra in conflitto con la visione per quadri di civiltà, e si finisce per reclamare la prevalenza della narrazione contro la descrizione.

3. Se si esprimono le conoscenze in questi termini: «la civiltà greca dalle origini all’età alessandrina, la civiltà romana dalle origini alla crisi dell’impero.  Origine della religione cristiana, elementi di peculiarità ed influenza sull’integrazione tra Romani e popoli barbari…», allora si pretende che i “fanciulli” possano comprendere le ricostruzioni di processi di trasformazione e i relativi problemi e le relative spiegazioni e ciò è una illusione deleteria, poiché ispira una cattiva storiografia scolastica e genera un pessimo rapporto iniziale con la storia. 

La distonia produce la impressione che le “indicazioni” sulla storia siano state scritte da due mani: la prima di un patito della storia generale scolastica tradizionale, la seconda di uno più attento a quello che dall’85 in poi si è affermato come una possibilità di innovazione.

L’estensore delle “indicazioni” vorrebbe che la scuola elementare nei due anni iniziali di studio della storia fosse capace di costruire conoscenze di quadri di civiltà e di processi di trasformazione. Non si rende conto che svolgere una buona didattica dei quadri di civiltà richiede la formazione di competenze alla lettura e alla comprensione dei testi, di abilità molteplici e lo svolgimento di processi di insegnamento e di apprendimento lenti, necessitanti di tempi lunghi. Il problema del tempo diventerà ancora più drammatico se le ore assegnate alla storia diventeranno meno numerose in proporzione alla diminuzione del monte ore di lezioni complessivo.

Quali possono essere le conseguenze?

Se prevale l’idea che siano prescrizioni e non indicazioni da interpretare alla luce della psicologia, dei modelli storiografici, della struttura disciplinare, ci sarà la maggioranza degli insegnanti che continuerà a fare frettolosamente e malamente la storia personale, la storia dei nonni e bisnonni e poi passerà ai primitivi, senza nessun beneficio formativo per i “fanciulli”.

Gli editori continueranno a sentirsi autorizzati a riempire di sciocchezze storiche le 180 pagine dei sussidiari oppure ad anticipare alla scuola elementare pari pari quello che ora i manuali ammanniscono agli studenti di prima media. Gli insegnanti (nella maggioranza) continueranno a pensare che i sussidiari siano interpreti autorizzati delle indicazioni e continueranno a volere svolgere e finire il programma, piuttosto che aiutare gli allievi a sviluppare le conoscenze e le competenze. Gli alunni continueranno a non comprendere la storia e a pensare che le cose studiate in fila si siano verificate tutte l’una dopo l’altra in uno schema stereotipato di successione che inibisce la visione delle contemporaneità, della sincronia dei processi, della visione di stati delle cose compositi… Continuerà il disastro della storia insegnata!

Il problema di alternative possibili e migliori

Per tali timori io spero che le indicazioni non diventino norma. Ma se ciò dovesse accadere, allora è il caso di indurre gli insegnanti a pensare che si tratta di indicazioni e non di prescrizioni e che nell’incoerenza che ho segnalato ci sono i varchi per interpretazioni più rispettose dei bambini e della conoscenza storica. Poiché le indicazioni circa la progressione iniziale delle attività sono chiare, allora si dedichi tutto il tempo necessario alla formazione di competenze e di concetti di base attraverso le ricerche storico-didattiche. Poiché le indicazioni circa i quadri di civiltà sono sensate mentre quelle sulla storia antica e altomedievale sono insensate, allora si assumano le prime come ispiratrici della programmazione e della elaborazione di piani di studio che, per essere personalizzati, dovrebbero tener conto e dei limiti e delle potenzialità dei bambini e della presenza di alunni provenienti da mondi diversi da quello della civiltà occidentale. La didattica dei quadri di civiltà può essere utilizzata anche per svolgere le conoscenze dalla preistoria all’anno Mille: ad esempio, la civiltà romana dalle origini alla crisi dell’impero può essere presentata con tre quadri di civiltà - uno per il periodo delle origini, uno per il periodo repubblicano e uno per il periodo imperiale - e stimolando il confronto tra i quadri in modo che gli alunni si rendano conto dei mutamenti e delle persistenze. Sulla scoperta di esse gli alunni possono formulare questioni storiche, a cui dare risposte semplici senza le complicazioni e le banalizzazione delle ricostruzioni di processi. È la scelta del male minore. Ma finché non ci saranno indicazioni ministeriali credibili e capaci di promuovere il rinnovamento della storia insegnata, la creatività degli insegnanti e la ricerca didattica, come fare a difendere la storia e la salute cognitiva degli alunni?

Dalle Indicazioni del 24 luglio 2002 alle indicazioni del 6-11-2002.

Qualcuno (chi? all’interno o all’esterno della setta segreta e innominabile incaricata di scriverlo?) ha criticato il testo apparso sul sito ministeriale il 24 luglio 2002 e l’estensore delle indicazioni circa la storia ha dovuto riscriverle: abbiamo perciò altri due testi, il secondo apparso in appendice ai decreti sulla sperimentazione il 18-9-2002 e il terzo datato 6-11-2002. I due ultimi testi sono stati pubblicati sul web senza nessun avviso ai naviganti circa le modifiche apportate.

Mi limiterò a mettere a confronto la terza con la prima stesura, lasciando da parte la seconda. Ma sarà conveniente - in altra occasione - ricostruire lo slittamento progressivo verso il peggioramento del testo e analizzare l’epistemologia storica che ha ispirato le indicazioni sulle conoscenze.

Tra la mano didattica e la mano storiografica dell’estensore è prevalsa la seconda e gli effetti sono nella riduzione delle indicazioni che avevano maggiore rilevanza didattica:

- in classe prima è abrogato l’obiettivo: «Rappresentare la sequenza narrativa di semplici storie utilizzando grafici, linee temporali»;

- nel primo biennio (classi seconda e terza) sono sparite le indicazioni esplicite rispetto alla progressione della conquista del senso del passato da parte degli alunni:

Ora gli insegnanti che volessero organizzare sequenze di unità di apprendimento significative in conformità a tale progressione possono legittimamente farlo, giustificandole con le generiche indicazioni:

e con le indicazioni relative alle fonti:

Ma gli insegnanti che non hanno gli strumenti e le esperienze per interpretare tali indicazioni in modo significativo per gli alunni, seguiteranno ad impegnarli in banali esercizi di ricostruzioni aneddotiche e cronachistiche. E saranno incoraggiati all’interpretazione minimalista dalla omissione delle indicazioni relative alle fonti che erano correlate con la progressione delle esperienze di ricerca storico-didattica:

Anche la parte relativa alle conoscenze ha ricevuto una revisione profonda. L’indicazione, non accettabile, ma leggera e storiograficamente corretta:

è aggravata nella nuova versione:

Questa formulazione provoca oltre alle obiezioni meritate dalla prima versione rispetto alla non fattibilità, altre relative alla cattiva epistemologia storica dell’esperto prevalente:

·       la terra prima dell’uomo e la comparsa dell’uomo (cioè l’ominazione) non sono materia di cui si occupino gli storici, ma altri scienziati; dunque non dovrebbero apparire sotto la disciplina “storia”;

·       gli altri contenuti richiedono di trattare temi molto rilevanti, che però gli alunni di terza non avranno la possibilità di comprendere per difetto di preconoscenze e competenze requisite.

Alcuni degli emendamenti sono dovuti al fatto che l’estensore (o il critico) si è accorto che la formulazione spesso non era coerente con la distinzione tra obiettivi relativi alle conoscenze e obiettivi relativi alle abilità e che altri erano ridondanti o mal formulati (ad esempio, «Classificare gli eventi utilizzando sulla linea del tempo gli indicatori temporali».) Ma questo dimostra che la fretta con la quale è stata scritta la prima versione è stata cattiva consigliera. Altri, però, sembrano rispondere all’intento di ridurre l’ispirazione didattica che sottostava alla prima stesura.

      Le modifiche più forti sono evidenti nel ridimensionamento delle indicazioni relative al secondo biennio:

I cambiamenti più evidenti sono:

·       Fatti, personaggi caratterizzanti sono diventati «fatti e personaggi esemplari evocativi di valori»;

·       l’Antico Vicino Oriente si è allargato in Antico Oriente e si reclama la trattazione delle civiltà dell’India e della Cina, con una riparazione rispetto all’esclusione precedente;

·       l’ampiezza della indicazione «le popolazioni presenti sulle sponde del Mediterraneo» viene delimitata in «le civiltà fenicie e giudaica»;

·       si elimina la formula così pretenziosa: «origine della religione cristiana. Elementi di peculiarità ed influenza sull’integrazione tra Romani e popoli barbari». Ma l’infelice e arretrata qualifica di «barbari» é spostata nelle raccomandazioni.

·       Si delimita l’arco temporale alla fine dell’impero romano e non al Mille.

Cadono tutte le indicazioni relative agli obiettivi di abilità formulati con attenzione didattica e i riferimenti ai quadri di civiltà sono ridotti al seguente: «Individuare elementi di contemporaneità, di sviluppo nel tempo e di durata nei quadri storici di civiltà studiati.»; dove il superfluo aggettivo “storici” sembra dettato dalla smania di differenziare il linguaggio delle indicazioni (terza versione) da quello dei programmi dell’85 e delle teorizzazioni didattiche conseguenti,  troppo contaminante nella prima redazione.

Ma alcune di quelle indicazioni ricompaiono nelle Raccomandazioni. Ed è nel testo delle raccomandazioni che si possono leggere i riferimenti piú utilizzabili per programmare sequenze di unità di apprendimento di quadri di civiltà:

Conclusione. Il testo piú recente mi sembra piú sensato per quanto riguarda l’inclusione di alcune conoscenze, ma per la formulazione di altre e per il minore peso dato alle indicazioni d’ordine didattico segna un’ulteriore regressione verso la storia scolastica tradizionalmente intesa.

Tuttavia gli appigli per l’interpretazione innovativa sia nei primi tre anni sia nell’ultimo biennio ci sono e converrà usarli per volgerli in favore della formazione storica fatta di competenze cognitive e di conoscenze significative, capaci di contribuire a quegli elementi del «profilo terminale» cosi formulati: «…Orientarsi nello spazio e nel tempo, operando confronti costruttivi fra realtà geografiche e storiche diverse, per rendersi più consapevoli, da un lato, delle caratteristiche specifiche della civiltà europea e, dall’altro, delle somiglianze e delle differenze tra la nostra e le altre civiltà mondiali.…».

Pensare la nuova storia da insegnare[3]

di Ivo Mattozzi

1        Una crisi che si avvita ad un’altra crisi

A detta di storici autorevoli pare che sia in atto una crisi della storiografia e secondo numerose inchieste e dichiarazioni di docenti universitari pare che neppure la cultura storica scolastica se la passi bene. Le due crisi appaiono indipendenti. Ma in realtà la crisi della storiografia aggrava quella dell’insegnamento della storia, nel senso che rende meno sicuri gli insegnanti e più sfiduciati gli studenti, mentre la debolezza della formazione storica degli studenti incoraggia a non dare credito alla storiografia. Sono persuaso che la soluzione della crisi dell’insegnamento possa giovare anche al miglioramento della storiografia.

È in corso (gennaio 2003) il riordino dei cicli scolastici che comporta la revisione delle indicazioni di lavoro per gli insegnanti. Potrebbe essere una buona occasione per riflettere sugli effetti che la storiografia per studenti ha prodotto nella sua storia bisecolare e fare ricerche sulle soluzioni alle due crisi anche sul terreno della storiografia scolastica.

In tale prospettiva diventa interessante analizzare ciò che riescono a pensare gli storici in merito alla storia da insegnare e vedere l’approdo al quale gli anonimi esperti ministeriali stanno conducendo gli insegnanti e gli editori. Si tratta di stabilire un ordine del discorso e un piano delle argomentazioni che possa costruire una logica e sensata risposta alla crisi della storia insegnata. Credo che gioverebbe affrontare cinque compiti:

1         ricostruire e analizzare la storia del concetto di “storia generale” e di storia generale per le scuole;

2         ricostruire e analizzare il costituirsi del modello di “storia generale” tradizionale;

3         analizzare la struttura testuale della storia generale tradizionale e comprenderne la rispondenza o l’incoerenza con gli scopi assegnati alla formazione storica e con le capacità degli alunni;

4         analizzare gli effetti che la storia generale scolastica ha prodotto nella formazione della cultura storica delle generazioni di studenti che l’hanno studiata;

5         analizzare le alternative che la storiografia produce al modello di storia generale tradizionale e valutare se sono più confacenti agli scopi della formazione storica.

Ma c’è una sesta condizione imprescindibile: trattandosi di storia generale scolastica, occorrerebbe che tali ricerche si intersecassero con quelle sui processi di apprendimento dei bambini e degli adolescenti e con le possibilità di trasposizione didattica ottimale dei modelli testuali prodotti dalla storiografia. Da tale punto di vista potrebbe giovare sapere quali sono le pratiche di insegnamento diverse da quelle trasmissive e quali i loro esiti sulla formazione storica degli alunni.

Mi pare che nessuno di tali compiti sia assunto dagli storici e la discussione e le opzioni vengono affrontate e proposte sulla scorta di impressioni, di luoghi comuni, di stereotipi, mai sulla base di ricerche e di riflessioni sistematiche.

2. La salvezza nell’assetto storiografico di sempre?

All’inizio del 2001 le proposte di nuovi indirizzi per la storia scolastica elaborate in seno alla commissione di studio per il riordino dei cicli di istruzione costituita dal ministro Tullio De Mauro hanno diviso il campo degli storici accademici in due fazioni: la prima costituita da 33 storici polemici contro le novità proposte, in nome della salvaguardia degli studi storici così come tradizionalmente si sono configurati; la seconda formata da altri cinquanta storici difensori delle proposte.[4]

Nella seconda metà del 2002 sono state pubblicate le indicazioni per i piani di studio per la scuola primaria e secondaria di primo grado, mentre sono in gestazione le indicazioni per i licei della scuola riordinata secondo le volontà del ministro Letizia Brichetto Moratti. Le indicazioni note mostrano che hanno prevalso le posizioni dei 33 storici almeno per la richiesta che il tempo scolastico fosse riempito da due cicli di storia cronologicamente strutturata. Ma finora non ci sono reazioni di storici.

Per concepire in modo nuovo la storia da insegnare è, perciò, un esercizio fecondo il ponderare gli argomenti dei sostenitori della ripetizione ciclica del sistema di storia generale cronologico-lineare eurocentrata. Le questioni implicate dalla loro polemica sono numerose e interconnesse.

Vediamo quali erano le preoccupazioni e le preferenze del gruppo dei 33 storici e come le hanno accolto e interpretato gli estensori delle indicazioni ministeriali. Ci concentriamo solo sulla configurazione della storia da insegnare lasciando da parte - deliberatamente in questa occasione - ogni commento sulle questioni didattiche.

La prima contestazione riguardava la organizzazione dei cicli di studio della storia. La proposta formulata nella bozza della commissione De Mauro teneva conto delle innovazioni dell’architettura dell’ordinamento e proponeva un percorso di studio a tre segmenti: un primo ciclo di studio della storia sottoforma di “quadri di società” in funzione della costruzione di un primo sapere storico elementare e di concettualizzazioni e periodizzazioni basiche, un secondo ciclo come storia generale sistematica, un terzo ciclo di studi in cui costruire la conoscenza storica per temi e problemi. L’intenzione dei promotori era di segnare una via alla storia degli storici attraverso la costruzione di reti di conoscenze diversamente configurate ma tra loro interrelate in modo da rendere gli studenti di ciclo in ciclo più motivati e più dotati delle conoscenze e abilità. La proposta rompeva con la tradizione accolta specialmente dall’editoria scolastica  che propone la “storia generale” con la medesima struttura a ciascun livello (pur in contrasto con le indicazioni programmatiche vigenti). Ma un’altra novità dirompente era la proposta di formare una coscienza storica che riguardasse tutto il mondo (non solo l’Europa e l’Italia) con l’inclusione di conoscenze riguardanti civiltà e popoli di altri continenti nel canone scolastico.

La proposta ha incontrato l’opposizione vigorosa (e sostenuta dai grandi quotidiani) dei 33 storici già evocati. Li definirò “tradizionalisti” per la loro fiducia nella qualità e potenzialità formativa della storia strutturata secondo le modalità affermatesi nel corso dell’800 e del primo ‘900.[5] I contestatori rivendicavano «la necessità di introdurre due percorsi di studio … ognuno di cinque anni».

I bersagli colpiti con maggiore energia erano due:

1         la perdita della strutturazione cronologica nella fase alta degli studi storici e la riduzione a tre anni del corso di studio storico superiore;

2         «la visione mondiale dello sviluppo storico», poiché sembrava pregiudicare la «piena valorizzazione dell’identità culturale italiana ed europea» e appiattire «le diversità di valori e di conquiste civili».[6] 

Sei dei 33 storici proposero anche l’alternativa di un «progetto per l’insegnamento della storia».[7] Analizzarlo ci porta al cuore del pensiero degli storici “tradizionalisti” sulla storia scolastica.

Essi si sono limitati (credo per la strettezza dei tempi) a indicare semplicemente gli archi cronologici pertinenti a ciascuna classe, senza specificare le tematizzazioni interne. Ma la periodizzazione e le dichiarazioni presenti nel documento dei 33 autorizzano a pensare che i temi riguarderebbero la storia politica europea. I consigli d’ordine didattico rendono chiari i cardini del sistema di conoscenze proposto per gli alunni da 8 a 14 anni:

Innanzitutto la fiducia nella linearità cronologica come asse portante della costruzione del sapere storico da imporre fin dai primi passi: «A partire dal III anno inizia il percorso storico quinquennale della scuola di base. Esso è scandito cronologicamente in senso diacronico. Ciò permette di non considerare il passato come caotico e indistinto insieme di fatti e di personaggi…»

Poi la struttura narrativa come privilegiata forma discorsiva: «privilegiare la narrazione nelle sue diverse forme».

Infine i personaggi  come elemento di suggestione: «… focalizzare l’attenzione su personaggi e sul loro agire in un certo tempo e nel contesto di una determinata società».

Il modello, come prioritario modo di costruire la conoscenza del passato, viene riproposto per il secondo ciclo anche agli adolescenti da 14 a 18 anni con la fiducia che sia la variazione della densità dei fatti e della profondità concettuale a rendere ancora interessante e formativa la ripetizione delle conoscenze già studiate: «La ripresa dello studio della storia in un nuovo ciclo quinquennale non ha assolutamente carattere di ripetitività, ma si configura come proposta di approfondimento, secondo un modello di apprendimento non già cumulativo, ma “a spirale”». Questo è quello che accade da decenni e decenni nel sistema scolastico italiano e i risultati sono stati deludenti finora.

Gli storici “tradizionalisti” si sono sintonizzati con il “senso comune storiografico” ed hanno avuto una forza d’urto che ha pesato molto nell’opinione pubblica grazie al sostegno della grande stampa che non ha dato il medesimo rilievo alle posizione degli storici “possibilisti”. La loro influenza si è estesa anche sulla commissione che ha elaborato le indicazioni per i piani di studio volute dal nuovo ministero. E probabilmente alcuni di loro sono tra gli estensori dei documenti ministeriali.

Dal 24 dicembre 2002 sono disponibili le indicazioni per la scuola media che completano quelle per la scuola elementare pubblicate in tre redazioni dal luglio al novembre. Che cosa indicano in merito alle conoscenze e alla loro strutturazione?

Ripartiscono la storia generale dalle origini della Terra (sic! come se la trattazione fosse pertinente allo storico, che, come si sa, è come un orco sensibile solo alla carne umana) al decennio settanta del ‘900 tra scuola elementare e scuola media: alla prima ne assegnano lo svolgimento fino alla caduta dell’impero romano; alla seconda il resto.

Come si può vedere a colpo d’occhio, quattro sono i cardini del sistema di conoscenze raccomandato:

1         le indicazioni si sforzano di condensare in grandi categorie (ad esempio, “la civiltà europea dopo il Mille…”), in processi di lungo periodo (ad esempio, « l’apertura dell’Europa ad un sistema mondiale di relazioni: la scoperta dell’«altro» e le sue conseguenze»), in grandi eventi, la minutaglia di fatti storiografici trattati sul breve periodo in un qualunque manuale di scuola secondaria precedente l’istituzione della scuola media unica. Ma l’invito della premessa a far conoscere «fatti, personaggi, eventi ed istituzioni caratterizzanti» il periodo o la civiltà o l’evento costituisce il varco attraverso il quale quella minutaglia rientrerà nella manualistica;

2              l’accento cade ancora esclusivamente sulla storia politica, istituzionale e culturale;

3                la storia riguarda esclusivamente l’Europa (non valgono a contrastare l’eurocentrismo i rari episodi di riferimento all’orizzonte mondiale);

4                           poiché c’è una sola serie di fatti, è facile allinearli lungo l’asse cronologico, sicché la struttura organizzativa è la solita, cronologico-lineare.

Si tratta di un arretramento verso l’impostazione tradizionale, rispetto sia ai programmi del 1985 per la scuola elementare, che erano molto innovativi, sia a quelli del 1979 per la scuola media che non assegnavano liste di conoscenze, ma solo periodizzazioni.

Le indicazioni per i licei sono in gestazione ma possiamo immaginare che non si discosteranno da una struttura analoga e che ribadiranno la primazia dell’ordinamento cronologico e l’esclusività del passato europeo in conformità delle posizioni degli storici “tradizionalisti”.

Tutto bene, dunque? La linea cronologica è salvaguardata, l’eurocentrismo è riaffermato, e la storia politico-istituzionale è ancora ritenuta la sostanza primigenia del sapere storico. Il corso di storia generale viene studiato per due quinquenni dagli studenti che completeranno il percorso di studi. Dopo il «nessun dorma» di Giovanni Vitolo[8], possiamo finalmente dormire sonni tranquilli sulle sorti della formazione storica delle giovani generazioni? 

3. La storia (generale tradizionale), cattiva maestra

Da molti anni ho valutato la formazione storica della maggioranza degli studenti indecentemente carente qualunque indicatore si voglia usare: quello delle conoscenze possedute, della capacità di dominio temporale e cronologico, quello del significato attribuito alla conoscenza storica, quello dell’adeguatezza delle conoscenze scolastiche alla qualità delle conoscenze della storiografia esperta, quello dell’uso delle conoscenze e del metodo d’analisi storica, quello delle concettualizzazioni, quello della concezione della storia. La mia insoddisfazione mi ha indotto a individuare nella struttura della storiografia scolastica e nell’insegnamento che vi si conforma le origini della crescente fuga dalla storia e della scadente preparazione degli studenti e … degli insegnanti. Sui difetti della formazione storica degli studenti ci sono molte inchieste e le dichiarazioni degli storici che insegnano nei corsi universitari. È una diagnosi che dovrebbe costituire il punto di partenza e l’ancoraggio di qualunque ragionamento e di qualunque valutazione della storia insegnata. Ma in genere essa è dimenticata per poter sognare una scuola virtuosa dove la storia produceva tutti gli effetti formativi che ad essa si attribuiscono. Tale scuola non è mai esistita. Ma si favoleggia che nel passato sia esistita, ad esempio nei licei classici d’antan.

La storia generale tradizionale produce negli studenti un senso di noia, produce un senso comune e stereotipi che restano saldi anche quando si diventa esperti di qualche campo di ricerca, produce una pessima concettualizzazione di storia, produce un senso di completezza della conoscenza che non induce a cercare nuove conoscenze.

No, la storia generale scolastica cara agli storici “tradizionalisti” non è stata mai e non può essere capace di produrre cultura storica. Essa è una cattiva maestra e alle sue cattive azioni bisogna porre rimedio con storia di altro tipo. 

4. La formazione della cultura storica

Che cosa gli storici tradizionalisti vorrebbero che producesse lo studio della storia generale nella mente degli studenti? Rintracciamo le loro aspettative nelle loro dichiarazioni e progetti e indicazioni.

Per quanto riguarda i bambini sono tre le attese:

1. che «la presa di coscienza della differenza tra la narrazione mitica e quella storica [li] introduca alla spiegazione dei fatti, con la quale si evidenziano i nessi causali e le reti di connessione».

2. che gli allievi sviluppino «la consapevolezza del metodo di ricerca storica, anche con interventi mirati a far comprendere cosa siano l’acquisizione e la selezione dei documenti nonché la costruzione di ipotesi esplicative».

3. che siano capaci di fare «domande di confronto con il presente».

Dai giovani si pensa di ottenere

1         che sappiano apprezzare «la complessità e la problematicità del dato storico, sviluppando la criticità intesa come capacità di giudizio personale» e

2         «la consapevolezza delle radici storiche del presente».

3         lo sviluppo della concettualizzazione, che consente di porre i nessi tipici dell’analisi storica.

4         che accedano al piano delle interpretazioni storiografiche, sviluppando la consapevolezza della diversità degli approcci storici.

5         la capacità di  lettura di opere storiografiche particolarmente significative e

6         l’uso critico delle varie forme di informazione.

Le indicazioni ministeriali vorrebbero che gli alunni uscissero dalla scuola media con competenze metodologiche, con la capacità di utilizzare la periodizzazione ed altri organizzatori temporali, la capacità di scoprire specifiche radici storiche medievali e moderne nella realtà locale e regionale, di «approfondire le dimensioni e le risonanze locali di fenomeni ed eventi di interesse e portata nazionale e sovranazionale», di «distinguere tra svolgimento storico, microstorie e storie settoriali o tematiche» [confesso che questa distinzione è incomprensibile per me], di «identificare in una narrazione storica problemi cui rispondere adoperando gli strumenti della storiografia», di «distinguere tra storia locale, regionale, nazionale, europea, mondiale, e coglierne le connessioni, nonché le principali differenze  (anche di scrittura narrativa)», di «usare il passato per rendere comprensibile il presente e comprendere che domande poste dal presente al futuro trovano la loro radice nella conoscenza del passato», di «comprendere le notizie principali (di giornali e telegiornali), utilizzando i nessi storici fondamentali necessari per inquadrarle o sapendo dove andare a reperirli».

Non opporrò a questo complesso di elementi la mia idea di cultura storica, così come l’ho definita e argomentata in altri scritti.[9] Anche se considero tali elementi insufficienti ed espressi con imprecisione, li posso condividere e faccio conto che delineino un profilo accettabile di un giovane colto storicamente. Ma allora il punto diventa il seguente: se la storia generale “tradizionale” sia adeguata a plasmarlo. Come fa lo studente ad apprendere la «criticità» (qualunque cosa essa voglia dire) studiando una storia generale che per inevitabile portato della sua struttura ha come contrassegno di essere asseverativa, in quanto occulta la personalità dello storico che la costruisce e le incertezze della ricostruzione? Come fa a comprendere i «nessi causali» e le «reti di connessione» e a formulare «ipotesi esplicative» un bambino che studia prima le idiozie senza capo né coda dei sussidiari, poi le ricostruzioni insignificanti e mal argomentate della storia generale “tradizionale” quale è quella presente nella maggior parte dei manuali di scuola media? Come fa a identificare problemi se la storia generale tradizionale esclude la costruzione di problemi storici? Come diventa capace di fare «domande di confronto con il presente» e di costruire la «consapevolezza delle radici storiche del presente», se il rispetto della linearità cronologica inibisce dal muovere dalla conoscenza del presente nell’avventura conoscitiva del passato e se al presente non si arriva neanche alla fine del corso di studi? Inoltre, oggi il «presente», quello che bambini e studenti possono percepire e intuire dai mass media, ha una dimensione mondiale, i problemi sono quelli di un mondo in cui l’Europa è interconnessa con tutti gli altri paesi e le radici di quei problemi sono nei rapporti (di dominio, di conflitto, di scambi, di acculturazione…) tra le diverse parti del globo come si sono sviluppati storicamente: dunque, come possono gli studenti «usare il passato per rendere comprensibile il presente e comprendere che domande poste dal presente al futuro trovano la loro radice nella conoscenza del passato», se vengono privati delle conoscenze storiche che possono essere costruite a scala mondiale? Come possono «comprendere che domande poste dal presente al futuro trovano la loro radice nella conoscenza del passato», se lo scenario mondiale è stato sacrificato sull’altare dell’euroesclusivismo?  Come «distinguere tra storia locale, regionale, nazionale, europea, mondiale, e coglierne le connessioni, nonché le principali differenze  (anche di scrittura narrativa)», se l’organismo delle conoscenze  apprese non include né conoscenze di storia mondiale né conoscenze di storia a scala locale? Come può la storia generale “tradizionale” insegnare a «utilizzare, in modo pertinente, gli aspetti essenziali della periodizzazione e organizzatori temporali tipo ciclo, congiuntura, accelerazione, stasi…», se la narrazione canonica non riesce a far uso denso delle periodizzazioni e delle diverse temporalità e se esclude le tematiche nella trattazione delle quali esse riescono strumenti interpretativi più congrui?

Come può svilupparsi  «la concettualizzazione, che consenta di porre i nessi tipici dell’analisi storica», se la cavalcata lungo i secoli della narrazione linearcronologica non sopporta gli intervalli necessari per costruire argomentazioni e se la fissazione sulla storia europea esclude concettualizzazioni importanti legate alla tematizzazione di storie di altre aree geografiche e di storie a scala mondiale?

I quotidiani e i servizi televisivi di informazione mettono al centro dell’attenzione i problemi del mondo globalizzato, i problemi dell’acculturazione, i problemi del conflitto e dello scambio tra paesi europei e paesi di altri continenti, i conflitti etnici e religiosi, le situazioni di dominio e di scambio economico ineguale, i problemi dello sviluppo e del sottosviluppo, …. A tal proposito le indicazioni presumono che gli studenti possano «comprendere le notizie principali, utilizzando i nessi storici fondamentali necessari per inquadrarle o sapendo dove andare a reperirli». Ma come possono conseguire tale capacità, come riescono a utilizzare «i nessi storici fondamentali necessari per inquadrarle [le notizie di un quotidiano o di un telegiornale]», se dal repertorio delle loro conoscenze è assente qualunque riferimento efficace alla storia di altri mondi al di fuori dell’Europa?

Mi rammarico della noia che provoco nel lettore con una serqua di domande retoriche. Ma spero che l’insistenza faccia emergere che sono queste le contraddizioni cui porta l’affezione alla storia generale “tradizionale”.