Forum delle associazioni disciplinari della scuola
“Indicazioni nazionali” e “profili educativi”
pareri
e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il
primo ciclo dell’istruzione
Bologna
novembre 2003
***
LINGUE STRANIERE
LEND
- Lingua e Nuova Didattica
Ordinamenti, struttura curricolare, obiettivi specifici di
apprendimento delle lingue
Il LEND ha inviato come proprio parere al ministero un
documento elaborato in precedenza come risposta a un questionario proposto dal
Forum alle associazioni aderenti. In allegato, si aggiunge un utile Glossario
che commenta i termini usati dagli estensori delle Indicazioni e
relative Raccomandazioni.
Questioni di ordinamento
Aspetti strutturali della sperimentazione nelle
elementari (organizzazione
dell'insegnamento)
Cosa viene proposto
Cosa chiediamo
Aspetti strutturali della scuola secondaria di I grado
Cosa viene proposto
Cosa chiediamo
·
Indicazione di standard a livello nazionale
Rapporto fra istruzione secondaria e formazione
professionale
Cosa viene proposto
Cosa chiediamo
Questioni di struttura curricolare
Il significato dei "piani di studio
personalizzati"
In quali termini formulare obiettivi e prevedere
verifiche
Cosa viene proposto
Obiettivi
comportamentali, formulati in termini non sempre riconducibili a prestazioni.
Mancano
indicazioni sugli strumenti di verifica, che invece erano stati indicati nel
Progetto Brocca (per lingue senz’altro).
Cosa chiediamo
Obiettivi
formulati in termini di competenze, con indicazione degli standard attesi.
Indicazione
di possibili strumenti di verifica e criteri per la valutazione delle
prestazioni degli studenti.
Praticabilità del portfolio dell'allievo
Cosa viene proposto
Cosa chiediamo
Autonomia didattica delle scuole e rapporto con le
indicazioni nazionali e i poteri regionali
Cosa viene proposto
Cosa chiediamo
Valutazioni generali sulle Indicazioni nazionali
già vigenti (elementari) o proposte (scuola media )
Cosa viene proposto
Cosa chiediamo
Criteri
di valutazione esterna ed interna trasparenti.
Strumenti di
comunicazione delle valutazioni esterne che rendano conto delle competenze
acquisite.
Si rileva inoltre
Questioni di metodo
Uso delle competenze tecniche delle associazioni,
responsabilità nella formulazione dei curricoli e forme di consultazione
Cosa viene proposto
Collaborazione
su singoli aspetti, senza che si possa esprimersi sull’impianto complessivo.
Cosa chiediamo
Collaborazione
alla definizione dell’impianto.
Manca
un quadro complessivo e organico di Educazione linguistica. Il concetto di
educazione linguistica sostituito con italiano, inglese e seconda lingua co-
munitaria.
Del
tutto assenti i concetti di plurilinguismo e pluriculturalismo.
In
contrasto con la terminologia ipertecnica di taglio letterario adottata per
l’italiano (tratti prosodici, relazioni di connessione lessicale, polisemia…),
le indicazioni per l’inglese sono elementari e minimaliste.
Per
l’inglese e la seconda lingua “comunitaria” l’articolazione rivela grande
frammentarietà di approccio e aderenza a studi pubblicati negli anni settanta:
si concentra solo sulle componenti grammaticali, dimenticando quelle relative
agli aspetti comunicativi.
Confusione
terminologica tra abilità, competenze, contenuti, metodi. Formulazioni non
scientifiche, confusione tra funzioni linguistiche, temi della comunicazione,
attività e strategie di produzione, di ricezione, di interazione, tra contenuti
e metodi; mancanza di gradualità.
Totalmente
assenti i parametri desumibili dal Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue, nonostante questo sia citato (impropriamente) nel Profilo culturale.
Mancano
indicatori di livello delle competenze e non vengono precisate con quali prove
ne può venire accertato il possesso.
Il
monte ore dedicato all’insegnamento dell’inglese e della seconda lingua
comunitaria: nella prima classe della primaria
viene stabilita un’ora a settimana, nel primo e secondo biennio sono assegnate
2 ore settimanali obbligatorie, quindi un numero inferiore alle attuali.
Non
appare la convinzione che l’insegnamento /apprendimento di più lingue è
favorito dall’omogeneità di approccio teorico e metodologico, oltre che da
pratiche glottodidattiche che consentano il trasferimento di abilità da una
lingua all’altra.
Il
linguaggio mostra grossolane imprecisioni.
Alcuni
esempi:
·
Si parla di “grammatica e sintassi”, come se la
sintassi non fosse parte della grammatica.
·
Si introduce nel 2° biennio il registro
linguistico, ma già nel primo biennio si propongono attività che richiedono di
usare la lingua in relazione a situazioni comunicative diverse, che richiedono
appunto diversi registri linguistici.
·
Si dice: “Descrivere azioni, eventi… e
collocarli nel tempo”. Si dovrebbe dire: narrare.
·
Si parla di strategie di controllo del processo
di lettura, ma solo per riferirsi a pause, intonazioni (non alle fasi della
lettura, alla conoscenza del tipo di testo, al lessico di riferimento…).
·
Se, come può apparire, le indicazioni intendono
proporre l’insegnamento linguistico come sostanzialmente insegnamento della
grammatica, non convince molto la scarsa padronanza dei termini specifici per
questo campo.
Appendice
L’insegnamento delle lingue
nella scuola della riforma: un glossario
Le
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola
Primaria e Secondaria di 1° grado fanno spesso ricorso a una terminologia poco
familiare ai docenti e che sembra allontanarsi intenzionalmente dalle parole
chiave della didattica e della metodologia, accreditate anche nei documenti
europei, dal Libro Bianco Insegnare e Apprendere - Verso la Società
conoscitiva, al Portfolio Europeo delle Lingue, passando per Il Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.
Gli obiettivi
specifici di apprendimento evidenziati nelle Indicazioni Nazionali vogliono
indicare “i livelli essenziali di prestazione che le scuole pubbliche
della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per
mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di
formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema”. Si
presentano quindi con un carattere vincolante. Le Raccomandazioni “vogliono
essere un suggerimento orientativo”. La tabella degli obiettivi rischia, senza
una lettura e una condivisione delle Raccomandazioni, di diventare una lista di
riferimento vuota di significato pedagogico.
Consigliamo
dunque di focalizzare l’attenzione su alcuni punti, elencati di seguito in
ordine alfabetico, per consentire un facile reperimento degli argomenti proposti alla riflessione.
Abilità
Þ
disciplinari – Le Indicazioni relative alla scuola primaria
introducono il termine in questo contesto: “Al termine della classe prima, la
scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche
unitarie che hanno avuto lo scopo di
aiutarlo a trasformare in competenze
personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari”. Sembrerebbe dunque che,
disciplina per disciplina, nella progressiva declinazione degli obiettivi
specifici, le abilità siano da individuare nella colonna di destra. Per la lingua inglese, troviamo formule del
tipo “Presentarsi”, “Rispondere a un saluto”, che sembrano riferirsi piuttosto
a funzioni, “Identificare colori”, che
allude a nozioni, peraltro abbinata con una attività, “abbinare colori”. Nella
didattica delle lingue, si intende con il termine di abilità l’insieme delle
prestazioni legate agli usi ricettivi e produttivi della lingua. Alle
tradizionali quattro abilità linguistiche (di ricezione: comprensione alla
lettura e all’ascolto; di produzione: scrivere, parlare) il Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le Lingue ha affiancato le abilità di interazione e
di mediazione. Questa accezione del termine ‘abilità’ rimane, nel migliore dei casi,
implicita nelle Indicazioni.
Þ
metodologiche di indagine – Ci sembra di
poter intendere qui le abilità metodologiche di indagine come componenti del
‘saper apprendere’; resta da chiedersi perché non si faccia esplicito
riferimento a uno dei quattro saperi ai quali si richiama continuamente il
Quadro Europeo di Riferimento. Le Indicazioni parlano inoltre di “capacità di
studio individuale”: anche qui il riferimento alle abilità di studio, a un
curricolo del saper apprendere, non è esplicitato.
Þ saper fare – Il
Quadro Europeo di Riferimento presenta spesso il binomio “abilità e saper
fare”, sottolineandone la dipendenza più da capacità procedurali che da
conoscenze dichiarative. A questo proposito, è apprezzabile il ruolo attribuito
all’esperienza nelle Indicazioni. Nelle Raccomandazioni il collegamento tra
abilità e saper fare diventa esplicito: “Le abilità sono la condizione e
il prodotto della razionalità tecnica dell’uomo. Si riferiscono, quindi, al saper
fare: non solo al fare, ma appunto anche al sapere le ragioni e le
procedure di questo fare. In altre parole, anche al sapere perché
operando in un certo modo e rispettando determinate procedure si ottengono
certi risultati piuttosto di altri.” Resta da chiedersi ancora una volta
perché il riferimento ai quattro saperi
non sia a fondamento dell’intero impianto concettuale e metodologico.
Acquisizione e apprendimento – Laddove il Quadro Europeo di
Riferimento avverte sulla possibile diversa
accezione dei due termini (acquisizione: capacità linguistiche come conseguenza
di esposizione diretta a testi, di partecipazione a eventi comunicativi;
apprendimento: capacità linguistiche come risultato di un processo pianificato
in un contesto istituzionale), le Indicazioni usano entrambi i termini, in più
occasioni e in differenti contesti, senza mai soffermarsi sul pericolo di
eventuali confusioni terminologiche.
Ambiente di apprendimento – La Scuola Primaria è definita a
pag. 2 come “ambiente educativo di apprendimento, nel quale ogni fanciullo trova
le occasioni per maturare progressivamente le proprie capacità di autonomia, di
azione diretta, di relazioni umane, di progettazione e verifica, di
esplorazione, di riflessione logico-critica e di studio individuale”.
L’espressione “ambiente di apprendimento” indica solitamente gli spazi nei
quali avviene l’apprendimento, il clima che caratterizza lo stesso, o ancora le
strutture e i materiali didattici in quanto elementi qualificanti del processo
di apprendimento. Il termine è da alcuni anni coniugato prevalentemente con gli
aggettivi informatico e telematico, sorprende dunque il fatto che esso non
appaia in questa accezione tecnica né nelle Indicazioni, né nelle
Raccomandazioni, anche quando si parla di “elaboratore informatico”.
Attività didattiche – La
loro importanza viene messa in evidenza nelle Raccomandazioni, che ne parlano
come di “attività motivanti che facilitino l’acquisizione e l’uso del lessico
con una certa libertà di variazione all’interno di facili strutture fisse”.
Attività
comunicative. Sono citate nelle Raccomandazioni: “Le attività comunicative
nei primi tre anni della Scuola Primaria riguardano, in particolare, la sfera
della ricezione. La ricezione-ascolto è intesa quale comprensione orale globale
di un intervento articolato che si realizza utilizzando elementi
paralinguistici, extralinguistici e prosodici. Il testo da far ascoltare viene
scelto prestando attenzione all’età dell’allievo, alla sua realtà linguistica e
culturale e alla sua capacità di attivare strategie differenziate.
La
ricezione-lettura coinvolge l’allievo nella comprensione di testi molto
semplici, in cui coglie nomi familiari e parole note (cartelli pubblicitari,
cartoline, istruzioni accompagnate da supporto visivo, slogan pubblicitari).
Come per la
ricezione-ascolto, anche in questo caso, l’alunno fa riferimento alle sue
conoscenze extralinguistiche (figure, segnali, schemi) ed extratestuali
(conoscenze legate all’episodio, alla storia, all’autore).
L’interazione-parlato,
in forma molto elementare, offre a sua volta all’alunno l’opportunità di usare
la lingua in contesti comunicativi significativi, in coppia o in gruppo (giochi
linguistici, memorizzazioni, drammatizzazioni, dialoghi). “Occorre, sia pur nel
rispetto dello stadio evolutivo dell’alunno, porre grande attenzione
all’intonazione e alla pronuncia quali elementi rilevanti nel processo di
comunicazione” (Raccomandazioni relative all’Inglese, classe prima e primo
biennio, pag. 37). Occorre proseguire nella lettura delle Raccomandazioni,
stavolta relative al secondo biennio, per scoprire finalmente un’improvvisa e
isolata menzione delle “indicazioni del Consiglio d’Europa”, proprio a
proposito delle attività comunicative: “Pertanto la gamma di attività
comunicative coinvolte si amplia e consente una scansione completa che
rispecchia le indicazioni del Consiglio d'Europa. La produzione orale e scritta
a questo livello parte sempre dall’imitazione di modelli dati e consente un
reimpiego più consapevole di espressioni linguistiche apprese come automatismi
nei tre anni precedenti” (pag. 37).
Resta comunque aperto l’interrogativo sul perché questo riferimento
rimanga, appunto, isolato.
Autonomia come finalità
educativa – Le
Indicazioni sottolineano come compito della Scuola Primaria sia quello di
fornire le occasioni per maturare progressivamente la capacità di autonomia.
Non sembrano peraltro sufficientemente sviluppate, al proposito, le riflessioni
attinenti le fasi di sviluppo cognitivo ed emotivo degli apprendenti, nella
cornice delle quali il concetto di autonomia avrebbe potuto assumere maggiore
evidenza e concretezza.
Autonomia delle istituzioni scolastiche – Nella scelta
dei Piani di Studio Personalizzati e nell’organizzazione delle attività
educative anche per Laboratori, l’autonomia delle istituzioni scolastiche
assume un ruolo determinante nelle Indicazioni. Nelle Raccomandazioni si
ritorna a ribadirne il ruolo propositivo nel paragrafo relativo ai Piani di Studio
Personalizzati. “Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno nei
propositi, la strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni
progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione
Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano della professionalità,
ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al
particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale»”(pag.
6).
Capacità – Le Raccomandazioni forniscono questa spiegazione del
termine: “Per capacità si intende una potenzialità e una propensione
dell’essere umano, nel nostro caso del fanciullo, a fare, pensare, agire in un
certo modo. Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e agire,
senza per questo aver già trasformato questa sua possibilità (poter
essere) in una sua realtà (essere)” (pag. 7). Si insinua a questo
punto il dubbio che non solo si voglia evitare il riferimento diretto ai
documenti del Consiglio d’Europa e di parlare, dunque, molto semplicemente, di saper
essere, ma anche che si confonda ‘capacità’ con ‘attitudine’, ovvero la
predisposizione innata rispetto all’acquisizione di una particolare conoscenza
o abilità.
Comparazione – Se il concetto, centrale nel Quadro Comune
Europeo di Riferimento, di “competenza plurilingue e pluriculturale” sembra
volutamente ignorato, non ci sembra appaia neanche il termine “educazione
linguistica integrata”. Si pone l’accento, è vero, sulla “unità
dell’educazione”, ma tutto ciò resta vago e comunque insufficiente a sostenere
concettualmente e a declinare dal punto di vista metodologico-didattico la
scelta, che ci trova ovviamente d’accordo, dell’inserimento della lingua
straniera sin dal primo anno della scuola primaria e di una seconda lingua
comunitaria nella secondaria di primo grado. Resta comunque la nostra
perplessità riguardo alla scelta dell’inglese come unica opzione per la Scuola
Primaria.
Competenza – Le Raccomandazioni recitano: “Le competenze
sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate
effettivamente al miglior compimento nelle particolari situazioni date: ovvero
indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire,
adesso, nell’unità della nostra persona, dinanzi all’unità complessa dei
problemi e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non
professionali) che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato
contesto” (pag. 7). Anche in questo caso, è doveroso chiedersi perché non si
sia voluto usare il termine ‘europeo’ saper fare. Quando, nelle
Raccomandazioni, ci si sofferma sulla lingua inglese, appare il termine
“competenza comunicativa in generale” alla cui struttura portante sono da
ricondurre le “strategie”. Più avanti, sempre a pag. 36, si parla di “competenze
relazionali, riflessive e metariflessive”, elencate senza che i concetti
vengano esaurientemente approfonditi. Rimane, infine, una domanda che allude ad
alcuni tra i più importanti ‘grandi assenti’ nei documenti presi in
considerazione: perché bisogna arrivare alla lettura della pag. 38 delle
Raccomandazioni, per poter leggere: “Al termine della Scuola Primaria si può
prevedere il raggiungimento di una competenza
comunicativa grosso modo corrispondente al livello
introduttivo/elementare A1, definito dal Consiglio d’Europa”. Perché ci si
ostina a non voler menzionare Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue, che a questo punto sembra assumere il ruolo un po’ inquietante di un
vero e proprio ‘convitato di pietra’?
Conoscenza
– “Le conoscenze sono il prodotto dell’attività teoretica dell’uomo.
Nella scuola, sono soprattutto ricavate dai risultati della ricerca
scientifica. Riguardano, quindi, il sapere: quello teoretico, ma anche quello
pratico. In questo secondo senso, sono anche i principi, le regole, i concetti
dell’etica individuale e collettiva (valori civili costituzionali, nazionali o
sovranazionali) che, nelle Indicazioni Nazionali, costituiscono gli
«obiettivi specifici di apprendimento» della
Convivenza civile” (Raccomandazioni, pag. 8). Indubbiamente
suggestiva l’allusione agli obiettivi specifici della Convivenza civile per
quanto riguarda il “sapere pratico”, forse, tuttavia, un po’ precipitosa, a
fronte di un termine, sapere (sì, ancora un sapere) che andava
urgentemente chiarito e non annegato in un accumulo eccessivo di stimoli
concettuali.
Convivenza
civile – Le Raccomandazioni rivendicano orgogliosamente il fatto di aver,
per così dire, varato questo termine in un ambito nel quale esso non era finora
apparso: “Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati
della Scuola Primaria viene utilizzata per la prima volta l’espressione «Convivenza
civile». Essa è ripresa dal disegno di legge-delega n° 1306 ed è assunta
sia come sintesi delle «educazioni» alla cittadinanza, ambientale, stradale,
alla salute, alimentare, all’affettività, sia, aspetto non meno importante,
come risultato dell’apprendimento delle conoscenze e delle abilità che
caratterizzano le differenti discipline di studio” (pag. 9). Relativamente all’insegnamento della lingua
inglese, laddove, come avviene per gli obiettivi di apprendimento per le classi
quarta e quinta, si comincia a parlare di cultura e civiltà, mancano tuttavia
indicazioni relative a un reale intreccio con il curriculum di “convivenza
civile”.
Non
si fa menzione di possibili percorsi di integrazione, di effettivo dialogo
della “Convivenza civile” con le altre discipline.
Curriculum – Le Raccomandazioni prestano ampia voce,
dilungandosi nell’argomentare, alla preoccupazione che sia stato cancellato
dalle coscienze il ricordo dell’origine latina del termine. Maggiore
concretezza assumono i toni nel paragrafo dedicato alla programmazione
curricolare: “La logica dei Curricoli ha avuto modo di rafforzarsi, nel
nostro Paese, a partire da una constatazione: l’astrattezza dei Programmi.
Voler trasferire senza mediazioni e modellamenti il «nazionale» nel «locale» e
il «generale» nel «particolare», infatti, significa per forza di cose
sacrificare uno dei due elementi. Si è, dunque, costretti ad essere
trasgressivi o verso l’alto, disobbedendo alle indicazioni dei Programmi
ministeriali, o verso il basso, ovvero alle esigenze e alle specifiche
situazioni di apprendimento degli allievi. La Programmazione Curricolare
ha inteso superare questa antinomia, dando ragione sia alla logica dei Programmi
sia a quella dei Curricoli per quanto affermavano e torto per quanto
ambedue negavano o tacevano. Con la Programmazione Curricolare il
Ministero è stato così chiamato a concepire in modo diverso i Programmi:
non più istruzioni da far applicare esecutivamente in ogni classe della
penisola, bensì vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata autonomamente ad
interpretare e ad adattare alle esigenze della propria realtà formativa. Il
Ministero, come dispone l’articolo 8 del Dpr. 275/99, detta, in questa
prospettiva, gli ordinamenti del sistema educativo di istruzione e di
formazione, gli obiettivi generali del processo educativo, gli obiettivi
specifici di apprendimento, gli standard di prestazione del servizio, i criteri
generali per la valutazione. Questa l’uniformità astratta, valida per qualsiasi
scuola e gruppo classe e singolo allievo del Paese, dettata dal centro” (pag.
6).
Manca l’apertura al futuro che
il Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue esprime nel paragrafo
dedicato ai “possibili scenari curricolari”, perché preme a chi ha steso le
Raccomandazioni mettere in evidenza il potenziale innovativo dei Piani di
Studio Personalizzati.
Decondizionamento – Il termine appare nelle Indicazioni a pag.
2: “Senza quest’opera di decondizionamento che la Scuola Primaria è chiamata a
svolgere sarebbero largamente pregiudicati i traguardi della giustizia e
dell’integrazione sociale”. Si allude dunque a una funzione sociale di primaria
importanza: ma, ancora una volta, si ha l’impressione che si siano voluti
accuratamente evitare termini più familiari, sicuramente meno neutrali di
quello scelto.
Ipertesti – Avvertiamo la mancanza di riflessioni più
approfondite sulla natura dell’ipertesto e di suggerimenti per utili attività
di comparazione con altri tipi di testo (per esempio, quello narrativo o quello
didattico, testi che gli apprendenti conoscono bene proprio dalla quotidianità
scolastica). Occorreva, proprio nelle Rac- comandazioni rivolte ai docenti,
attirare l’attenzione sull’emergere di nuove forme di sapere, alle quali gli
apprendenti accedono parallelamente all’esperienza scolastica e sulla cui
natura vale la pena di promuovere, proprio a scuola, riflessioni critiche e confronti.
Fa sorridere inoltre, lo sfoggio del termine overview a fronte
dell’orgogliosa tirata – sempre nelle Raccomandazioni - sull’origine latina del
termine curriculum, di cui “si sono appropriati gli Inglesi” (pag. 5).
Laboratori
– Già nelle Indicazioni, si specifica come le attività possano essere
svolte in maniera frontale e in Laboratori. Sul Laboratorio di Lingue, le
Raccomandazioni riportano, in due passi differenti, importanti precisazioni,
che riguardano aspetti pratici e didattico-metodologici e presentano
un’accezione piuttosto ampia del termine: “Una cura particolare merita il
Laboratorio di Lingue. In esso si possono ovviamente prevedere attività di
Gruppo classe riferite all’apprendimento della lingua italiana, ma diventa
indispensabile utilizzarlo per l’apprendimento della lingua inglese. Il
Laboratorio, in questa direzione, potrà essere affidato alla responsabilità
della maestra specialista che, a seconda dei livelli di maturazione degli
allievi e della natura delle attività a volta a volta proposte, potrà lavorare
con profitto sia, in alcuni momenti, per Gruppi classe, sia, per lo più, per
Gruppi di livello o di compito interclasse” (pag. 17). Più avanti, nel
paragrafo relativo alla lingua inglese, si afferma: “Sicuramente quando, per la
lingua inglese, si usa l’espressione Laboratorio ci si riferisce, in prima
battuta, ad un luogo, il laboratorio linguistico, particolarmente attrezzato
dove gli alunni possono, attraverso apparecchiature multimediali, sviluppare le
abilità di comprensione della lingua, apprendere correttamente la sua struttura
fonologica ed acquisire automatismi. In
questa sede, tuttavia, l’espressione Laboratorio di Lingue si riferisce
ad una particolare modalità di insegnamento/apprendimento linguistico, ferma
restando l’utilità ineludibile di attrezzature tecnologiche nello studio della
lingua inglese.
Nel primo
anno, il Laboratorio così inteso favorirà un approccio globale alla lingua.
[...] Nei bienni successivi, e in special modo nel secondo, il Laboratorio
potrà, invece, essere organizzato in moduli gerarchizzati per difficoltà e
complessità. Precisamente, potrà partire da moduli di “compensazione” o di “raccordo” per gli
alunni che non hanno raggiunto la padronanza attesa per giungere a moduli di
“potenziamento” e di sviluppo per chi
dimostra il possesso di capacità d’eccellenza” (pag. 38).
Un altro
‘convitato di pietra’ spunta inaspettatamente nell’ultimo capoverso: il modulo.
Si tratta di un lapsus sfuggito alla ‘rimozione’? Formulazioni vaghe e poco
chiare, termini di fronte ai quali abbiamo manifestato perplessità si sarebbero
probabilmente evitati, se si fosse fatto ricorso alle parole della didattica
per moduli.
Livelli
essenziali di prestazione – Le Indicazioni ne parlano a proposito delle
tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento: “i livelli essenziali di
prestazione che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in
generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema
educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la
frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire
ai fanciulli la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo
educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo
ciclo degli studi” (pag. 5). Perché è stata scelta questa traduzione meccanica
dall’inglese “performance” o dal tedesco, “Leistung”, “prestazione”, invece di
ricorrere al consolidato e familiare termine “standard nazionali”?
Mappa
culturale – Nelle Indicazioni, a pag. 4, il testo recita: “L’ordine
epistemologico vale solo per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica
e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere
certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla
poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed
efficace.” Questa affermazione allude, purtroppo non in maniera esplicita, al
profilo di una professionalità docente, nella quale la salda padronanza e il
continuo aggiornamento della mappa epistemologica della disciplina di
insegnamento costituiscono elementi essenziali e qualificanti. Non manca una
nutrita letteratura al riguardo, in gran parte legata alla didattica per
moduli.
Modulo
– Un grande assente, che erompe inaspettatamente a pag. 38 delle
Raccomandazioni (si veda la voce ‘Laboratori’ di questo glossario). Molto
probabilmente, nella stesura, “la voce dal sen fuggita” sarà stata
automaticamente associata al Progetto Lingue 2000. Vale la pena di ricordare,
tuttavia, che già il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue
suggerisce un “approccio multidimensionale e modulare”. Alcune parole chiave
contenute nelle Indicazioni e nelle Raccomandazioni, inoltre, sono facilmente
riconducibili, anche se appaiono talvolta in un’altra veste linguistica, alla
didattica per moduli. Ci riferiamo qui,
per esempio, a “competenza”, “livelli essenziali di prestazione”, “piani di
studio personalizzati”, “unità di apprendimento”.
Obiettivi
Þ formativi – Le Indicazioni
così si riferiscono agli obiettivi formativi: “Per questo, nel primo anno e nel
primo biennio, vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività ricavati dall’esperienza
diretta dei fanciulli. Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre
unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed
artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive
disciplinari o da singole ‘educazioni’. Richiedono, piuttosto, sempre, la
mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari,
nonché il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora
più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti,
per chi le svolge. Sarà, allo stesso tempo, preoccupazione dei docenti far
scoprire agli allievi la progressiva possibilità di aggregare i quadri
concettuali a mano a mano ricavati dall’esperienza all’interno di repertori via
via più formali, che aprano all’ordinamento disciplinare e interdisciplinare del
sapere […] Nel secondo biennio, quasi a conclusione di un itinerario formativo
che ha portato i fanciulli a scoprire riflessivamente nella loro unitaria e
complessa esperienza personale e socio-ambientale la funzionalità
interpretativa, sistematicamente ordinatoria e, soprattutto, critica della
semantica e della sintassi disciplinari, è possibile cominciare a coniugare
senso globale dell’esperienza personale e rigore del singolo punto di vista
disciplinare, organicità pluri, inter e transdisciplinare e svolgimento
sistematico delle singole discipline, integralità dell’educazione e attenzione
a singoli e peculiari aspetti di essa” (pag. 6).
Le Raccomandazioni parlano diffusamente degli
obiettivi formativi, così definiti: “Gli obiettivi formativi, quindi, sono
gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di
apprendimento» contestualizzati, entrati in una scuola, in una sezione, in un
gruppo concreto di alunni che hanno, ciascuno, le loro personali capacità,
trasformate, poi, grazie alla professionalità dei docenti e al carattere
educativo delle attività scolastiche, in affidabili e certificate competenze individuali finali.
Gli «obiettivi generali del processo educativo» e gli «obiettivi specifici di
apprendimento» sono e diventano obiettivi formativi, quindi, nel momento
in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente
accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato, ad uno o più
allievi concreti e sono, allo stesso tempo, percepiti da ‘questi’ allievi come
traguardi importanti e significativi da raggiungere per la propria personale
maturazione. In altre parole, si potrebbe dire, nel momento in cui
ristrutturano l’ordine formale epistemologico da cui sono stati ricavati in
quello reale, psicologico e didattico, di ciascun allievo, con la sua storia e
le sue personali attese” (pagg. 12-13). Par di capire, dunque, che sia proprio
il contesto operativo il criterio in base al quale selezionare i materiali,
individuare i contenuti, sviluppare le procedure didattiche.
Þ
generali
del processo formativo – Questi obiettivi vengono elencati alle pagine 3 e 4 delle
Indicazioni, che, a questo proposito, così concludono: “il percorso
complessivamente realizzato nella Scuola Primaria promuove l’educazione integrale
della personalità dei fanciulli, stimolandoli all’autoregolazione degli
apprendimenti, ad un’elevata percezione di autoefficacia, all’autorinforzo
cognitivo e di personalità, alla massima attivazione delle risorse di cui sono
dotati, attraverso l’esercizio dell’autonomia personale, della responsabilità
intellettuale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico” (pag.
4). Si tratta di affermazioni pienamente condivisibili: avvertiamo tuttavia la
mancanza di riferimenti a modelli di sviluppo cognitivo ed emotivo per la
fascia di età interessata.
Þ specifici di apprendimento – Nelle
Indicazioni, essi sono riportati in “tabelle allegate e ordinati per sia per discipline, sia per ‘educazioni’
che trovano la loro sintesi nell’unitaria educazione alla Convivenza civile”
(pag. 4). Le Raccomandazioni precisano: “Gli «obiettivi specifici di
apprendimento» indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper
fare) che tutte le scuole della Repubblica, nei diversi periodi didattici
della Scuola Primaria, sono invitate dallo Stato ad organizzare in attività
educative e didattiche volte alla concreta e circostanziata promozione delle competenze
finali degli allievi a partire dalle loro capacità” (pag. 11). Possiamo
dunque riassumere: gli obiettivi generali del processo formativo, relativamente
alla Scuola Primaria, insieme agli obiettivi specifici di apprendimento,
determinati a livello nazionale, concorrono alla identificazione, nel singolo
contesto scolastico, degli obiettivi formativi personalizzati.
Piani di
Studio Personalizzati – Le Indicazioni e le Raccomandazioni attribuiscono
una posizione centrale ai Piani di Studio: “Con i Piani di Studio
Personalizzati, invece, almeno nei propositi, la strada dell’abbandono
dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la
stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in
tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano
della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal
generale culturale al particolare personale», ma di operare «dal particolare
personale al generale culturale».
Restano, come
nella stagione della Programmazione Curricolare, i vincoli nazionali che
tutti devono rispettare e che lo Stato ha il dovere costituzionale di indicare,
anche dando spazio ad intese per una quota regionale nella loro determinazione
(sono i «livelli essenziali di prestazione» di cui si parla nelle Indicazioni
nazionali per i Piani di studio personalizzati).
Resta, nondimeno,
la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti che devono offrire
percorsi formativi, ma risulta ancora più netto di prima il principio della
personale responsabilità educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio
nello sceglierli e nel percorrerli ed acquisirli. Questi, infatti, sono
chiamati in causa direttamente nella realizzazione dei vincoli nazionali entro
le opportunità offerte dalla progettazione di scuola e di rete” (Raccomandazioni,
pagg. 6-7).
Se dunque è
possibile inscrivere i Piani di Studio Personalizzati nello sviluppo della
ricerca didattica italiana ed europea, a condizione che a questo termine ne
facciamo corrispondere, altri, magari più familiari e mutuati, ad esempio, dall’approccio
modulare, se è apprezzabile l’importanza data alla responsabilità progettuale
del docente, restano ancora poco definiti ambiti, confini e ruoli, in altre
parole: chi fa che cosa?
Portfolio delle competenze individuali – Le Indicazioni ne precisano
struttura e funzione. “Il Portfolio delle competenze individuali
comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata
all’orientamento. La prima è redatta sulla base degli indirizzi generali
circa la valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e debiti
formativi (art.8, DPR 275/99)” (pag. 7). Esso conterrà “annotazioni, sia dei
docenti, sia dei genitori, sia, se del caso, dei fanciulli” e “seleziona in
modo accurato:
- materiali prodotti dall’allievo individualmente o in
gruppo, capaci di descrivere
paradigmaticamente le più spiccate competenze del soggetto;
- prove scolastiche significative;
- osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento
del fanciullo, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali nelle
diverse esperienze formative affrontate;
- commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti
dall’allievo (è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla
famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue capacità e
aspirazioni personali;
- indicazioni
di sintesi che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui
insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente e anche da questionari o test
in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti” (pag. 7).
Si insiste sulla necessità, da parte dell’istituzione scolastica, di
individuare i criteri di scelta e selezione dei materiali.
Riguardo la
sua funzione, si precisa che: “Il Portfolio delle competenze individuali
della Scuola Primaria si innesta su quello portato dai bambini dalla scuola
dell’infanzia e accompagna i fanciulli nel passaggio alla scuola secondaria di
primo grado. La sua funzione è particolarmente preziosa nei momenti di
transizione tra le scuole dei diversi gradi. Il principio della continuità
educativa esige, infatti, che essi siano ben monitorati e che i docenti,
nell'anno precedente e in quello successivo al passaggio, collaborino, in
termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività
educative e didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i
bambini nella Scuola dell’Infanzia o che riceverà i fanciulli nella Scuola
Secondaria di I grado. È utile, comunque, che la Scuola Primaria segua, negli
anni successivi, in collaborazione con la Scuola Secondaria di I grado,
l’evoluzione del percorso scolastico degli allievi perché possa migliorare il
proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in
base alla riflessione critica sull’esperienza compiuta, le proprie competenze
professionali di intuizione e giudizio pedagogico e le proprie pratiche
autovalutative” (pag. 8). Il Portfolio “è compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor,
in col- laborazione con tutti i docenti che si fanno carico dell’educazione e
degli apprendimenti di ciascun allievo, sentendo i genitori e gli stessi
allievi, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria
crescita” (pag. 8). Ora, se il Portfolio è e deve essere “un’occasione per
migliorare e comparare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente
all’autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un
personale progetto di vita e, infine, per corresponsabilizzare in maniera
sempre più rilevante i genitori nei processi educativi” (pagg.7-8), perché la
sua compilazione è affidata al coordinatore-tutor? In quale misura esso sarà accessibile ai
genitori, e, soprattutto agli apprendenti?
Esiste un motivo per il quale non si faccia menzione del Portfolio
Europeo delle Lingue e dei numerosi progetti di implementazione del PEL, con
due ricadute negative: la prima, già rilevata per molte altre parole chiave, di
non voler riconoscere esplicitamente il ruolo dei documenti del Consiglio
d’Europa, l’altra, più concreta e immediata, di produrre confusione tra tutti
gli attori della vita scolastica tra due documenti, il Portfolio delle
Competenze individuali e il Portfolio Europeo delle Lingue, di fatto diversi e
distinti.
Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente – Previsto come profilo in uscita alla fine del Primo Ciclo
di Istruzione, esplicita ciò che ogni studente, alla fine del Primo ciclo deve sapere
(le conoscenze disciplinari e interdisciplinari) e fare (le abilità
operative) per essere l’uomo e il cittadino che è lecito normalmente
attendersi che sia, a 14 anni, mette in luce come il culturale e il
professionale siano occasioni e strumenti per l’educativo personale e
come le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le
abilità operative (il fare) apprese ed esercitate non solo nel sistema
formale (la scuola), ma anche in quello non formale (le altre istituzioni
formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso), siano per il
ragazzo, davvero formative nella misura in cui effettivamente diventano sue
competenze personali” (Raccomandazioni, pag. 11). Ancora una volta, si fa
ricorso, in maniera parziale e senza citare la fonte, a concetti – sapere,
saper fare, saper essere, saper apprendere - che costituiscono comune
patrimonio europeo. Nel caso specifico del Profilo, inoltre, la mancanza di
qualsiasi riferimento al Libro Bianco su Istruzione e Formazione ci pare una
grave lacuna.
Progettare – Questo verbo è
evidenziato in corsivo, alla pag. 5 delle Indicazioni, dove si dice: “non
bisogna cadere nell’equivoco di impostare e condurre le attività didattiche con
gli allievi quasi fossero in una pretesa corrispondenza biunivoca con ciascun
obiettivo specifico di apprendimento. L’insegnamento, in questo caso, infatti,
diventerebbe una forzatura non accettabile. Al posto di essere frutto del
giudizio e della responsabilità professionale necessari per progettare
in situazione gli obiettivi formativi personalizzati e le relative Unità di
Apprendimento a partire dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali,
ridurrebbe l’attività didattica ad una astratta ed universale esecuzione
applicativa degli obiettivi specifici di apprendimento stessi”. Anche nelle
Raccomandazioni si parla di “responsabilità progettuale” del docente. Si è
preso atto, dunque, del percorso di ricerca didattico-metodologica e della
centralità del verbo ‘progettare’ nell’ottica di una reale professionalità
docente, senza peraltro, qui come altrove, far riferimento alla pur ampia
letteratura in questo campo.
Situazioni
di apprendimento – Nelle Raccomandazioni, il termine è complementare alle
“attività strutturate”: “L’insegnante propone agli allievi situazioni di
apprendimento complesse nelle quali essi sono obbligati a connettere le loro conoscenze ed abilità per
superare gli ostacoli, risolvere i
problemi posti e così dimostrare competenza. Se vogliamo assicurare
apprendimenti solidi, le situazioni complesse non possono esser pensate senza
un’articolazione con attività strutturate, di memo- rizzazione e di
consolidamento delle conoscenze e delle abilità particolari. Si tratta di
bilanciare con gli allievi situazioni complesse ed attività specifiche per
permettere loro di cogliere il senso di ciò che fanno e facilitarne il
trasferimento da una situazione all'altra” (pag. 24). Questa parola chiave non è disgiunta dal
principio di differenziazione: “Spesso nelle situazioni complesse di
apprendimento occorre utilizzare la differenziazione dell'azione
didattica che permette agli allievi la messa in campo del loro modo di
procedere e all'insegnante la realizzazione degli interventi di aggiustamento.
La differenziazione dell'azione didattica può anche concretizzarsi nella scelta
che l'insegnante fa circa le situazioni d'apprendimento, nel raggruppamento
degli allievi per uno scopo preciso, in un certo Laboratorio, nel piano di
lavoro in parti differenziate, nei tempi di lavoro domestico più
personalizzati, di laboratori a scelta” (pag. 24). Il concetto di
differenziazione non è tuttavia esplicitamente collegato né a una didattica
modulare, né tanto meno a una reale progettazione ‘di squadra’, ma resta
piuttosto legata alla scelta del singolo insegnante.
Strategie
– Nelle Raccomandazioni, all’interno del paragrafo dedicato all’inglese,
leggiamo: “La lingua inglese, inoltre, al pari di ogni lingua straniera,
permette l'acquisizione di abilità comunicative tramite l'impiego di strategie
che, comparate con quelle attivate nell’uso della lingua madre, rendono
l’allievo consapevole delle proprie modalità di apprendimento e lo aiutano a
progredire verso l’autonomia e l’integrazione sociale.
Si può dire
che tali strategie siano riconducibili a conoscenze ed abilità che
costituiscono la struttura portante della competenza comunicativa in generale.
Prendere la
parola, chiedere aiuto, collaborare, gestire le proprie emozioni (non
vergognarsi a parlare con gli altri, non drammatizzare gli errori e le
difficoltà, ecc.), correre “rischi linguistici” (provare ad usare parole nuove,
partecipare al dialogo…), non aver paura di sbagliare, domandare chiarimenti;
riflettere sul processo di apprendimento, organizzare le proprie attività in
funzione di esso, procedere a semplici comparazioni sintagmatiche e
paradigmatiche; ripetere, memorizzare, associare, raggruppare parole: sono
tutte competenze relazionali, riflessive e metariflessive indispensabili alla
comunicazione che l’incontro con le conoscenze e le abilità della lingua
inglese espresse nelle Indicazioni nazionali permette di sollecitare e
di consolidare.
Interagiscono con
tali strategie la fonologia, l’ortografia, il lessico, la grammatica, il
discorso e il suo funzionamento. Nella Scuola Primaria, tuttavia, l’allievo è
interessato solo ad una parte di queste
conoscenze, in quanto, in questa fase, viene privilegiata
la comunicazione orale”.
L’accezione del
termine “strategie” è qui talmente ampia da aprire il varco a non poche
confusioni terminologiche, con il rischio che si perda davvero la bussola.
Cerchiamo di procedere per ordine: nel primo capoverso riportato, la parola
“strategie” è usata in modo ‘ortodosso’ e allude a strategie di apprendimento
potenziate da un loro uso consapevole. Nel secondo capoverso, si afferma che
tali strategie sono riconducibili a conoscenze e abilità che costituiscono la
struttura portante della competenza comunicativa. Da questa affermazione
discende, nel terzo capoverso, un elenco disordinato di funzioni, di strategie
vere e proprie, di riflessioni linguistiche, di operazioni metalinguistiche e
metacognitive, che sembra piuttosto caratterizzato dall’horror vacui che
dal rigore scientifico. Nel quarto capoverso riportato, infine, si fa
riferimento esplicito a quanto finora elencato, con l’espressione “tali
strategie”, ma il collegamento con fonologia, ortografia, lessico, grammatica,
discorso e suo funzionamento,
appare a questo punto un po’ forzato. La lettura sarebbe stata meno faticosa e
sicuramente più accessibile, se si fossero chiamate le cose con il loro nome,
se si fossero ordinati i concetti per categorie (strategie cognitive,
metacognitive e socio-affettive, di compensazione/co- municazione), se si fosse
fatto esplicito riferimento al saper apprendere, e, per scendere ancor
più nei dettagli, al capitolo 4.4. del Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue, intitolato “Attività e strategie di comunicazione
linguistica”, che così chiarisce: “Le strategie sono il mezzo che il
soggetto utilizza per attivare e usare in modo equilibrato le proprie risorse,
per attivare abilità e procedure, per soddisfare le esigenze di comunicazione
nel contesto dato e per portare a termine con successo il compito in questione
[…]. L’uso di strategie comunicative consiste nell’applicazione di principi
metacognitivi – pianificazione preliminare, esecuzione, controllo e
riparazione – ad attività comunicative di diverso tipo: ricezione,
interazione, produzione e mediazione. Il termine “strategie” è stato usato in
diversi modi. Qui intendiamo l’adozione di una particolare linea di condotta
per rendere massima l’efficacia”,
Unità di apprendimento – Alla pag. 7 delle
Indicazioni, si afferma: “L’insieme della progettazione di uno o più obiettivi
formativi, nonché delle attività, dei metodi, delle soluzioni organizzative
e delle modalità di verifica necessarie per trasformarli in competenze dei fanciulli,
va a costituire le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo.
L’insieme delle Unità
di Apprendimento, con le eventuali differenziazioni che si rendessero
necessarie per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato,
che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricavano anche spunti utili
per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali”.
Il termine Unità
di Apprendimento, da non confondere con l’unità didattica tradizionale, non è
certo estraneo alla didattica per moduli e anche nei capoversi riportati si
leggono materialmente (“progettazione”) o solo tra le righe (“flessibilità”,
“modularità”, “centralità del discente”) quelle parole chiave alle quali si
sarebbe dovuto dare rilievo maggiore, se
non addirittura, come per tanti concetti è accaduto, il diritto a comparire.
