Forum delle associazioni disciplinari della scuola
“Indicazioni nazionali”  e “profili educativi”


pareri e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il primo ciclo dell’istruzione
 

Bologna novembre 2003

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1. Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola tra due riforme
 
         Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola si è costituito nel 1997, nel periodo di gestazione della riforma Berlinguer poi abortita; nella dichiarazione di intenti iniziale si diceva tra l’altro: «Le associazioni disciplinari sono consapevoli di rappresentare quella parte del mondo della scuola che si è impegnata con maggiore continuità e rigore nell’innovazione didattica, nella diffusione di esperienze, conoscenze e competenze metodologiche, insieme a quella parte del mondo universitario che ha saputo impegnare le proprie competenze scientifiche nella ricerca didattica, in uno sforzo comune con gli insegnanti. Esse intendono offrire alla riforma il contributo delle proprie esperienze e competenze, non solo ciascuna nei propri campi disciplinari, ma anche nei punti di snodo fra l’architettura del sistema scolastico e l’articolazione dei curricoli».
       Al Forum hanno aderito una quindicina di associazioni, che rappresentano quasi tutti gli insegnamenti più diffusi nella scuola: Italiano, Storia, Lingua straniera, Geografia, Matematica, Fisica, Chimica, Scienze naturali, Economia, Educazione Tecnica, Artistica e Musicale. L’intento è stato non solo di dare visibilità a un patrimonio di competenze specifiche che pareva messo in ombra, ma di giungere, a partire da quelle, a un’elaborazione comune.
Nei primi anni ll Forum ha prodotto tre documenti: “Il riordino dei cicli scolastici e la modularità dei curricoli” (24.1.98), “La formazione degli insegnanti” (6.6.1998), “Per una progettazione integrata dei curricoli: dimensioni ‘trasversali’ dell'educazione” (13.2.1999), che sono apparsi su diverse riviste. Il terzo documento intendeva porre una premessa all’elaborazione di proposte curricolari unificate nel metodo e nella forma, in vista della riscrittura dei curricoli nel quadro dell’autonomia didattica. Momenti di lavoro in questa direzione sono state le Giornate di studio “Quali competenze per i nuovi curricoli?” (Bologna, 8.5.99), e “Una filosofia per i nuovi curricoli della scuola riformata” (Bologna, 6 maggio 2000), organizzate insieme all’Associazione “Progetto per la scuola”. Ambienti qualificati del Ministero della P.I. manifestarono interesse per questi contributi, testimoniato dal fatto che gli atti delle due Giornate sono apparsi sugli Annali della Pubblica istruzione. Anche a seguito di queste iniziative, esponenti delle associazioni disciplinari furono chiamati in buon numero a far parte della commissione incaricata dal ministro De Mauro di stilare indicazioni curricolari in vista del riordino dei cicli scolastici.
         Dopo la caduta di questo progetto di riforma con la fine della legislatura e il cambio della maggioranza di governo, le associazioni disciplinari hanno continuato a confrontarsi nel Forum sulle questioni poste daI nuovi progetti di riforma. Tra esse, il problema della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, alla quale il Forum ha dedicato una nuova Giornata di studio (Bologna, 12.10.2002).
         Ma il terreno più specifico di intervento per associazioni di questo tipo sono i contenuti disciplinari, gli obiettivi di apprendimento (che ora vengono indicati non più con la denominazione di “curricoli”, ma con altre più laboriose locuzioni). A tale proposito, solo di recente, nella fase di elaborazione iniziale per la scuola secondaria di secondo grado, è stata avviata da parte del MIUR una consultazione con le associazioni nella sede di comitati paritetici distinti per ciascuna disciplina. Per quanto riguarda il “primo ciclo” dell’istruzione (scuola elementare e media) invece, la consultazione è avvenuta solo dopo la stesura delle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati, con una lettera datata 4 aprile 2003 che poneva scadenze molto strette per la formulazione di un parere. La lettera è riprodotta qui di seguito.
         Questo volume riproduce i pareri formulati da varie associazioni disciplinari; in alcuni casi non si tratta del documento inviato al ministro, ma di elaborazioni parallele, o comunque di interventi di responsabili delle associazioni sul tema delle Indicazioni nazionali per la scuola primaria e secondaria di primo grado.
 
Elementi comuni di un materiale eterogeneo

         I documenti raccolti sono eterogenei: a volte abbiamo commenti puntuali ai documenti ministeriali, fino alle minute proposte di emendamento, a volte il discorso si allarga a considerazioni più generali. Anche l’oggetto del discorso può variare, sia perché le date di stesura sono diverse e i documenti ministeriali sono passati attraverso diverse redazioni nel corso del tempo, sia perché la quantità e mole dei documenti da esaminare in tempi ristretti ha fatto sì che l’attenzione si concentrasse di volta in volta su aspetti diversi.
         Nonostante questo, a una lettura attenta appaiono molteplici gli elementi comuni a tutto questo materiale, o a sue porzioni significative. Credo che essi meritino una considerazione seria da parte di tutti coloro che sono interessati alle sorti della scuola italiana, perché si tratta di valutazioni e riflessioni che nascono in ambienti che hanno accumulato un patrimonio prezioso di competenze e di esperienze, che non si trova altrove; inoltre investono gli aspetti della riforma in corso che toccano più direttamente la qualità culturale del “fare scuola”, aspetti che spesso sfuggono a una pubblicistica distratta da apparenze più vistose.
         Nelle pagine che seguono cercherò di sintetizzare queste valutazioni ricorrenti, attraverso una lettura trasversale e selettiva che ovviamente non può non essere influenzata dagli orientamenti personali di chi scrive e impegna esclusivamente la sua responsabilità.
 


2. Carenze culturali

Chiarezza terminologica e concettuale

         Viene innanzitutto rilevato un qualche limite di cultura pedagogica, didattica e soprattutto disciplinare negli anonimi redattori dei documenti ministeriali, soprattutto per quanto riguarda le tabelle degli “obiettivi specifici di apprendimento” delle singole materie. L’osservazione può essere formulata in termini più garbati, come nel parere di ANIAT (educazione tecnica): «la prima impressione è che le tabelle di tecnologia e informatica siano state redatte da persona che certamente si è documentata, ma che con molta evidenza non ha esperienza nel campo specifico»; oppure in modo più reciso, come nel caso della segretaria nazionale di GISCEL (educazione linguistica), la quale parla di «un enorme stupidario, sintomo di confusione (ad essere generosi) o di conoscenza superficiale, solo orecchiata, di discipline per le quali si individuano gli “obiettivi specifici di apprendimento”» (lo “stupidario” è abbondantemente esemplificato nel seguito del testo); ma una valutazione del genere è in ogni caso comune a tutte o quasi le associazioni che contribuiscono a questo volume.
     Nell’ambito linguistico si parla di «una terminologia linguistica aggiornata, ma usata in modo confuso e improprio», (GISCEL), del rischio di «creare confusione terminologica e concettuale» (TESOL, lingua inglese), di «grossolane imprecisioni» (LEND, lingue straniere); in una prospettiva non solo linguistica, ma didattica, la stessa associazione rileva «confusione terminologica tra abilità, competenze, contenuti, metodi. Formulazioni non scientifiche, confusione tra funzioni linguistiche, temi della comunicazione, attività e strategie di produzione, di ricezione, di interazione, tra contenuti e metodi».
     Uno dei punti forti delle premesse alle tabelle di “obiettivi specifici di apprendimento” è che «l’ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità [...] non va confuso con il loro ordine di svolgimento pedagogico e didattico». La questione assume un aspetto particolare nel caso della Storia, di cui viene a investire l’impostazione puù o meno sequenziale-narrativa. Ora, a giudizio di LANDIS (storia), «La stessa distinzione tra “ordine epistemologico” (espressione, fra l’altro, impropria) ed “ordine psico-pedagogico” è il segno di una scissione pericolosa, perché se il secondo non ha le sue radici nel primo, è semplice degradazione della materia scientifica a pura narrazione sequenziale degli eventi».
Venendo agli obiettivi di apprendimento delle materie scientifiche, «l’impressione generale che danno questi elenchi di conoscenze e abilità è di poca organicità e coerenza interna e, complessivamente, cose condivisibili e non, sono presentate in modo disordinato» (SCI-DD, chimica); e su un punto specifico scrive AIF (fisica): "Le forze non sono “cause del moto”! Uno dei primi e principali punti di discontinuità fra la filosofia naturale e la nuova fisica sta proprio nel passare dalla visione aristotelica delle forze come causa del moto a quella Newtoniana delle forze come causa delle variazioni del moto! E' grave che venga commesso un simile errore".  (1)

Distinzione tra conoscenze e abilità, loro distribuzione tra le materie

Come è noto, gli obiettivi specifici di apprendimento vengono presentati, materia per materia, in due colonne affiancate; anche se non compare una intestazione esplicita, risulta evidente che nella colonna di sinistra dovrebbero essere elencati gli obiettivi di conoscenza, in quella di destra quelli di abilità, e che dovrebbe sussistere una qualche logica nell’affiancamento delle voci tra le due colonne. La chiarezza del risultato è criticata in molti testi delle associazioni.
     Cominciando di nuovo dalla lingua italiana, «un semplice sguardo ai contenuti di queste colonne fa venire molti dubbi sulla chiarezza dei criteri con cui si è proceduto a tali distinzioni: si tratta piuttosto di due elenchi in cui sembra regnare il caos più totale» (GISCEL); analogamente, secondo LEND «i blocchi di obiettivi sono distribuiti in due colonne secondo una logica non dichiarata, non certo trasparente, con contenuti aggregati senza alcun criterio e disomogenei all’interno delle due colonne». In campo scientifico, SCI-DD osserva: «Si nota che conoscenze e abilità non sono sempre in corrispondenza e che, se si prova a seguire lo sviluppo verticale di un argomento nei vari anni, spesso mancano dei passaggi o che alcuni obiettivi devono essere riformulati o aggiunti». Il giudizio di ANIAT è formulato in termini più diplomatici e preceduto da un riconoscimento della sostanziale validità dell’impostazione generale dei testi ministeriali: le tabelle «sono composte di due colonne nelle quali sono inseriti rispettivamente gli obiettivi in termini di conoscenza e quelli in termini di abilità. Il problema sta nel fatto che fra le une le altre non esiste alcuna corrispondenza, cosa che invece ci saremmo aspettati di trovare. Tutto evidentemente è voluto e, quindi, non si può parlare di errore, ma siamo quasi certi che s’ingenereranno delle confusioni d’interpretazione»; ma tale giudizio non è in sostanza meno severo, soprattutto se si considera che l’associazione propone una propria riscrittura integrale delle tabelle. Va segnalato, a proposito di chiarezza concettuale delle tabelle, che il presidente di “Clio 92” (storia), in una Postilla relativa a una nuova stesura degli obiettivi datata luglio 2003, riconosce che «Alcuni degli emendamenti sono dovuti al fatto che l'estensore (o il critico) si è accorto che la formulazione spesso non era coerente con la distinzione tra obiettivi relativi alle conoscenze e obiettivi relativi alle abilità e che altri erano ridondanti o mal formulati». Ma, aggiunge, «questo dimostra che la fretta con la quale è stata scritta la prima versione è stata cattiva consigliera».
         In alcuni casi le riserve si estendono alla stessa strutturazione degli obiettivi per materie. LANDIS critica «la separazione della storia dalla geografia, tanto più incomprensibile in quanto nelle stesse “Indicazioni” si parla di “sistema ecologico” che presuppone una visione globale dei problemi». Altrove è messa in discussione la ripartizione degli obiettivi tra le materie e il loro coordinamento lungo gli anni. Commentando gli obiettivi di Scienze per la 2a e 3a elementare, AIF osserva: «Perché le “misure di lunghezza, peso, tempo”, intese come abilità, sono elencate nelle conoscenze di scienze e le misure di lunghezze in matematica sono messe al IV-V anno? E come si confronta il diverso modo in cui le stesse cose vengono viste nei due ambiti? infatti non sembra sensato considerare che “usare uno strumento” di misura sia scienze ed “effettuare misure” sia matematica!»; più in generale, «non si intravede un approccio fenomenologico che parte dalla globalità dell’esperienza e conoscenza del bambino, ma una spezzettatura preventiva di tale espe- rienza/conoscenza in frammenti i cui diversi aspetti disciplinari (spesso distinti molto artificiosamente) sono per di più disseminati senza logica apparente in anni diversi per le diverse discipline».
        Tutto questo è ancora poco in confronto alla sorpresa di fronte a cui si sono trovati gli esperti di ANIAT quando hanno scoperto che nella bozza di decreto attuativo delle Indicazioni per la scuola media la loro materia era scomparsa! Si veda l’Appendice al parere dell’associazione: «Nella scuola secondaria di primo grado dall’elenco delle discipline di studio scompare Tecnologia e informatica [...] La Tecnologia è accorpata alle Scienze e l’Informatica33 ore annuali». Che i principali esperti della disciplina scoprano tutto questo un mese dopo che sono stati interpellati e hanno formulato un dettagliato parere è un segno dei modi di procedere del ministero in una vicenda di questa importanza; sul punto si tornerà a conclusione di questa prefazione. diventa patrimonio di tutte (?) le discipline. La Tecnologia è penalizzata con una quota oraria di Ambizioni fuor di misura
Un altro ordine di critiche ricorrenti riguarda la formulazione di obiettivi non commisurati al livello degli studi e all’età dei ragazzi. In primo luogo si tratta del “Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni)”, in cui vengono formulati i traguardi proposti a quella che altri chiamerebbero “scuola di base”, distinti in aspetti di “Identità ed autonomia”, “Orientamento”, “Convivenza civile”, “Strumenti culturali”. Un giudizio negativo sull'insieme è implicito in quel passo del documento di LEND che chiede «Un profilo educativo culturale e professionale dello studente dai 6 ai 14 anni che non sia rivolto ad un preadolescente già pienamente capace di esplicitare interrogativi che nascono da una profonda (e filosofica) conoscenza del mondo e di sistemi disciplinari ben definiti, ma ad un adolescente “vero” che si appresta a diventare un cittadino in un mondo di per sé mutevole che lo disorienta». Anche più esplicito il giudizio nel documento di ANISA (arte): «quando si enuncia tra le altre finalità “La possibilità del preadolescente di operare scelte realistiche nell’immediato e nel futuro, portando avanti lo sviluppo di un progetto di vita personale”, sostanzialmente viene definito con troppo anticipo un percorso orientante in cui si ipotizzano scelte future di ruolo culturale e professionale prima dei quattordici anni». Venendo agli aspetti culturali, alcuni dei traguardi indicati costituiscono, a giudizio di AIF e ANISN, «un insieme di conoscenze/competenze a livello metacognitivo che considerate seriamente appaiono fuori della portata di un quattordicenne: “padroneggia concetti fondamentali della matematica”, “riflette sui principi”, “legge la realtà” (ancora oggi appassionato tema di dibattito sul piano filosofico ed epistemologico)».
          Gli obiettivi troppo ambiziosi possono poi riguardare specifici contenuti disciplinari. Il programma di Storia, inteso alla maniera tradizionale come narrazione di “storia generale”, è stato distribuito tra scuola elementare e media, facendolo cominciare dalla terza elementare, dopo aver dedicato parte del ciclo seconda-terza alla formazione dei concetti di base (tempo, memoria storica). Pertanto, nel corso della terza, si dovrebbe trattare la preistoria. Secondo il presidente di “Clio 92”, «Ciò comporta che i bambini di 8 anni dovrebbero avere la padronanza della numerazione per 1000, dei numeri negativi per comprendere il sistema cronologico basato sulla nascita di Cristo, dovrebbero comprendere gli ambienti e i luoghi di qualche fase del paleolitico, dovrebbero saper comprendere le lunghissime durate». E come precisa LANDIS, «È la struttura del pensiero bambino che non può reggere questo salto di millenni nella totalità dello spazio terrestre, incomprensibile se si è appena finito di lavorare su semplici concetti di misurazione del tempo e su piccoli brani di memoria locale».
         Quanto alle Scienze, viene da SCI-DD questa osservazione: «troppi argomenti sono stati scelti senza una preventiva riflessione psicopedagogica ed epistemologica. Si confondono spesso due piani: quello dell’apprendimento per definizioni operative e quello relativo alla comprensione di “leggi” che costituiscono le basi degli apprendimenti disciplinari. La comprensione di leggi e principi infatti richiede un livello di astrazione che non è mediamente posseduto da alunni della scuola media». L’osservazione è poi specificata a proposito degli obiettivi che prevedono che i ragazzi a questo livello giungano a padroneggiare il concetto di “accelerazione”.
       Infine, secondo ANISA «le tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento relative ad Arte ed Immagine elencano ed accomunano come “livelli essenziali di prestazione” una sterminata serie di conoscenze da acquisire, di abilità espressive, tecniche e tecnologiche da padroneggiare, di capacità di lettura dell'opera d'arte a più livelli».
Il “portfolio” dello studente
          Se fin qui si è parlato di obiettivi e traguardi, i testi ministeriali sono ricchi di indicazioni e prescrizioni di metodo, tanto da spingere qualche associazione, come LANDIS, a chiedersi quali margini reali di autonomia didattica restino alle scuole e agli insegnanti.
       L’innovazione forse più significativa è l’introduzione del Portfolio delle competenze individuali di ciascun alunno, diviso in una sezione di valutazione e in una di orientamento, contenente osservazioni e commenti, prove scolastiche e altri materiali prodotti dall’allievo; alla sua creazione dovrebbero contribuire docenti, famiglia e l’alunno stesso, con il coordinamento di un docente tutor. Il portfolio dovrebbe accompagnare lo studente lungo tutta la sua carriera scolastica, fino a che, a parere di chi scrive, dovrebbe assumere più propriamente la denominazione di “baule”.
         Invero, i documenti delle associazioni non parlano di questo problema di gestibilità materiale, ma investono altri aspetti relativi al significato che il portfolio può assumere, anche in relazione alle esperienze e proposte esistenti in ambito europeo. Secondo LEND, così come è concepito, «il Portfolio è in contraddizione con il concetto corrente in Europa, che prevede che siano gli allievi a gestire direttamente il Portfolio». Anche TESOL fa riferimento al Portfolio Europeo delle Lingue, che «potrebbe ragionevolmente entrare a far parte delle indicazioni per le lingue straniere», in implicita contrapposizione al documento prescritto nel testo ministeriale. Diversa la natura dei dubbi sollevati da AIC (chimica), che esprime anzi perplessità sulla partecipazione dell’alunno alla compilazione del Portfolio, e in sintesi conclude: «I docenti sono consapevoli dei rischi che tale documento può comportare (la non corretta gestione, il condizionamento della carriera scolastica, il rapporto con le famiglie)».
 
Ipotesi di “sopravvivenza”

Di fronte a questo insieme di difficoltà concettuali e pedagogiche, è significativo che alcuni autori dei testi qui raccolti finiscano per fare appello alla tradizionale inefficacia delle indicazioni ministeriali, confidando nella consolidata “arte di arrangiarsi” degli insegnanti. La segretaria di GISCEL conclude il suo intervento con queste parole: «C’è solo da confidare nel buon senso degli insegnanti, che sono abituati ormai da anni ad avere come punto di riferimento gli ottimi programmi per la scuola elementare del 1985». Il presidente di “Clio 92” si preoccupa di suggerire «come il diritto di interpretazione dei testi programmatici e l’autonomia scolastica possano permettere di gestire le “indicazioni” nel caso che diventassero cogenti».
 
3. Orientamenti culturali e ideali

       Si può parlare di un impianto culturale o ideale complessivo sottostante alle indicazioni ministeriali? Probabilmente sarebbe eccessivo, e comunque i pareri delle associazioni, imperniati prevalentemente su un contributo disciplinare specifico, a volte tecnico, non affrontano sistematicamente la questione. Esistono però nei loro testi alcuni spunti e indizi sparsi, che convergono nell’accennare a una lettura in questo senso, almeno tendenziale.
Quello che manca
         Da più parti si rileva, nel linguaggio stesso dei documenti, una discontinuità rispetto alle elaborazioni didattiche e alle esperienze più avanzate condotte nella scuola negli ultimi anni. Il rilievo è in evidenza nel documento LEND: «L’assenza di termini quali continuità, curriculum, insegnamento modulare, differenziazione, integrazione non è solo un evidente fenomeno linguistico ma rappresenta un esplicito rifiuto delle “esperienze pregresse” e risponde ad una precisa scelta di connotazione dell’impianto “programmatico”». Va nella stessa direzione l’assenza di riferimenti all’educazione linguistica come quadro complessivo in cui si collochino gli insegnamenti della lingua italiana e delle lingue straniere, rilevata nello stesso testo e in quello della segretaria GISCEL.
       I termini ora citati possono apparire politicamente compromessi, in quanto legati a una stagione di impegni e generose utopie “progressiste”, e questo potrebbe spiegare la loro espunzione. Più difficile spiegare l’assenza di riferimenti meno connotati ma di forte spessore culturale, come quelli che, sempre in materia linguistica, vengono dalle istituzioni europee, ricordati in particolare da TESOL: «Nei documenti della Riforma, in particolare nelle indicazioni sull’insegnamento della lingua inglese, sarebbe opportuno inserire un riferimento specifico al Quadro di Riferimento Europeo delle Lingue Moderne (1996, 1998, 2001), ovvero il testo elaborato dal Consiglio d’Europa sull’insegnamento delle lingue straniere».
    Il rifiuto delle esperienze e riflessioni recenti pare configurarsi non tanto come un “superamento” in nome di quella visione aziendalistica della scuola denunciata da molti, quanto piuttosto come un ritorno a un supposto buon tempo antico, alla scuola di mezzo secolo fa. Questo almeno appare nei rilievi di alcune associazioni. La segretaria di GISCEL critica la mentalità grammaticalista presente negli obiettivi di Italiano (mentalità che è cosa diversa dal riconoscere lo spazio della riflessione sulla lingua, che nessuno contesta): «più che la comunicazione interessano alcuni fatti grammaticali che i “fanciulli” dovrebbero imparare a riconoscere ed etichettare da subito», come appare anche da «una lunga lista di “abilità grammaticali” terminologicamente inedite, ma ampiamente coincidenti con gli esercizi di cui abbondano da sempre i libri scolastici di grammatica». Quanto alla Storia, il segretario di “Clio 92” denuncia l’impostazione degli obiettivi imperniati su «fatti, personaggi, eventi ed istituzioni», cioè su una storia politico-istituzionale, nonché eurocentrica, e a struttura cronologico-lineare, per concludere: «Si tratta di un arretramento verso l’impostazione tradizionale, rispetto sia ai programmi del 1985 per la scuola elementare, che erano molto innovativi, sia a quelli del 1979 per la scuola media che non assegnavano liste di conoscenze, ma solo periodizzazioni».
    Un’altra carenza rilevata da più parti riguarda le nuove esigenze educative poste dal carattere multietnico che assume sempre più la nostra società, dalla mondializzazione, dall’attenzione ai diritti delle minoranze. Di queste cose si potrebbe occupare, nella struttura delle Indicazioni, la “Educazione alla convivenza civile”, che a giudizio di LANDIS però «ritorna molto sui già confusi, ed incerti, passi dell’Educazione civica e non comprende le prospettive interculturale, alla pace, allo sviluppo e alle pari opportunità», mentre «l’accenno alla mondialità nel “Profilo” appare sfuggente ed incongruo con tutto il resto». E’ significativo che la stessa esigenza sia posta dalle associazioni scientifiche, che chiedono che nel “Profilo” educativo terminale del ciclo sia posto il traguardo «[il ragazzo] E’ consapevole del processo di accelerazione e ampliamento delle interazioni fra individui provenienti da civiltà diverse, e della necessità di mutua comprensione e reciproca accettazione». Sul piano dell’educazione linguistica, poi, la segretaria di GISCEL denuncia che «si è ben lontani dal sottolineare che, in una scuola che vede ormai la presenza di un numero molto alto di alunni provenienti da famiglie di immigrati, lo stesso italiano è sempre più una lingua di contatto».
     Sempre a proposito della “Educazione alla convivenza civile”, ANISA rileva che «Nella sezione Educazione alla Cittadinanza manca un riferimento specifico e una sottolineatura chiara all’educazione alla tutela, protezione e difesa del patrimonio artistico e naturale. C’è solo un generico obiettivo “Relazione tra problematiche ambientali e patrimonio artistico”».
Quello che forse è di troppo
         Certi aspetti dei documenti ministeriali possono risentire di un’ispirazione che alcune associazioni sembrano non condividere, pur non scendendo direttamente su un terreno ideologico. Così LANDIS obietta alla «insistita e semplificata valorizzazione del ruolo della famiglia nella costruzione di una scuola rinnovata», ricordando come spesso i genitori, ancorati al ricordo della propria esperienza scolastica, siano portatori di una visione conservatrice in campo pedagogico, mentre «la scuola deve essere considerata come produttrice, e non solo trasmettitrice, di cultura». Sono probabilmente analoghe le preoccupazioni che sottostanno al passo del documento LEND che chiede «Più chiarezza sul ruolo assegnato alle famiglie (citate spessissimo in tutti i documenti!) nelle varie fasi del percorso educativo».
         Un altro punto che coinvolge orientamenti ideali riguarda la questione, oggi tanto dibattuta, delle “radici” della nostra civiltà. A questo proposito LANDIS, dopo aver ricordato che «Le “Indicazioni” esprimono l’esigenza di dare “consapevolezza, sia pure in modo introduttivo, delle radici storico-giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell'identità spirituale e materiale dell'Italia e dell'Europa», obietta: «ci sono radici germaniche, ad esempio, nella nostra civiltà, e radici arabe, quanto a culture ed etnie e, più recentemente, sono attecchite anche radici culturali di origine angloamericana; ci sono radici medioevali ed illuministiche, per quanto riguarda le istituzioni ed i modi della convivenza civile»; più avanti ricorda come «la storia dei diritti umani», valore fondante della civiltà europea, non si radichi nell’antichità classica o giudaico-cristiana né nel Medioevo, ma in epoche più recenti. In altra parte dello stesso documento si trova la critica, a «i richiami ad obiettivi di alto spessore teoretico-metafisico fin dalla Scuola primaria (la distinzione tra “bene e male”, le domande sull’Universo, sui fondamenti dei grandi valori estetici, morali, religiosi) che appaiono inadatti ad un insegnamento non predicativo, ma che tenga conto delle specifiche potenzialità delle età considerate. Si rischia, cioè, contro la finalità espressa di far costruire ai bambini ed ai ragazzi una consapevolezza autonoma, di indurli ad accettare acriticamente, e quindi spesso in maniera pericolosamente distorta, i risultati apodittici di un pensiero adulto». Non credo sia eccessivo leggere nel testo il dubbio (seppur non espresso in questi termini) che i documenti ministeriali risentano di proprie specifihe “radici” culturali e religiose di orientamento conservatore.
         A proposito di possibili approcci apodittici, è significativo che una perplessità analoga affiori nel documento delle tre associazioni scientifiche (AIF, ANISN, SCI-DD) quando commentano un obiettivo enunciato nel Profilo, «legge quotidiani e ascolta telegiornali», con l’osservazione che «appare quasi una svista l’inserimento solamente dell’attività di lettura ed ascolto e non di discussione con confronto di opinioni ed interpretazioni».
         A proposito di eventuali remore di tipo cattolico-fondamentalista, ANISN osserva che fra gli obiettivi della scuola elementare non compare nessun cenno all’evoluzione delle specie; da un lato riconosce che l’argomento non è facile da affrontare a quel livello di età, ma dall’altro non esita ad affermare che «la sua assenza crea sospetti»; d’altra parte «è quasi impossibile non affrontare il discorso con i bambini che attraverso i vari mezzi di comunicazione comunque vengono informati».
         Un’altra accusa di arretratezza culturale viene dalle due associazioni che si occupano di storia e riguarda l’idea di proporre «i personaggi come elemento di suggestione: “focalizzare l’attenzione su personaggi e sul loro agire in un certo tempo e nel contesto di una determinata società”». (Clio ‘92). Il commento di LANDIS è che «Sembra un inopinato ritorno a decenni fa la proposizione di “esempi illustri” per rafforzare la potenzialità formatrice della storia». Una prospettiva opposta è presentata con decisione: si tratta di formare «la consapevolezza che, oggi come ieri, la storia è una serie di vicende collettive, in cui tutti i soggetti, in qualunque collocazione, hanno un ruolo, e che il valore delle loro scelte, nel campo di possibilità dato, decide la sorte del vivere civile».
         Dulcis in fundo: ANIAT ci ricorda che «fra le conoscenze del primo biennio [della scuola media] sono stati inseriti i “principi di economia domestica”», punto che l’associazione giudica «sbagliato, anzi doppiamente sbagliato». In primo luogo perché «solo una persona che non sa nulla dell’evoluzione della disciplina e degli insegnanti, può compiere un errore simile. Una vera provocazione a cui i docenti non possono non reagire»; poi per ragioni più intrinsecamente disciplinari; infine perché c’è «un ulteriore errore di carattere politico, in quanto si ripropone una superata visione della donna intesa sempre e comunque come casalinga».
 
 
4. Questioni di struttura e di contesto

         Chiamo “di struttura” le questioni che non riguardano direttamente obiettivi di apprendimento e relative raccomandazioni o prescrizioni di metodo, ma le cornici più generali del progetto di riforma: ordinamenti, organizzazione del lavoro e simili. Queste non sono trattate nei documenti sottoposti alle associazioni, per cui nei loro pareri si trovano in proposito solo accenni occasionali, meritevoli tuttavia di qualche attenzione.
         LANDIS, ad esempio, «giudica negativamente la discontinuità fra il primo ed il secondo ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di primo grado), che trascura, fra l’altro, le interessantissime esperienze sviluppate dai “progetti Continuità” e dagli “Istituti comprensivi”». Si esprime anche contro la netta separazione tra “sistema dei licei” e “sistema dell’istruzione e della formazione professionale” con queste parole: «Si solleva con grande preoccupazione la questione dell’obbligo che, distinto nei due canali previsti, allontanerebbe dalla scuola proprio quella cospicua massa di studenti che più avrebbero bisogno di acquisire, al massimo grado di possibilità, saperi, competenze, consapevolezza dei diritti e dei doveri di una cittadinanza attiva». Simile la preoccupazione di LEND: «C’è separatezza tra i due sistemi di formazione, anche se si dichiara che verranno approntati strumenti per agevolare i passaggi da un canale all’altro». Ancora LEND critica l’istituzione dell’“insegnante prevalente” nella scuola elementare: «un modello che valorizza l’individualismo e l’autoreferenzialità e nega la dimensione collettiva sia del lavoro dell’insegnante, sia di capacità di interazione che devono venire acquisite dagli allievi».
        Altra fonte di preoccupazioni è la prevista forte riduzione degli orari complessivi di insegnamento, a cui dovrà conseguire una restrizione dello spazio concessso a ciascuna materia; LANDIS ne parla come della «contraddizione fra una massa di indicazioni di processo molto ricca ed articolata e il restringimento della durata annuale delle quote orarie di lezione, in generale e per le singole discipline»; anche ANISA chiede «una definizione più precisa dei quadri orari in cui i piani di studio andranno a collocarsi»: vista la riduzione del monte ore annuo, «solo da una griglia oraria più dettagliata risulterà la possibilità concreta di misurarsi realisticamente con i livelli essenziali cui si riferiscono le tabelle degli obiettivi specifici di rendimento».
Ci sono poi questioni che si potrebbero definire “di contesto”: quelle che non sono incluse nel progetto di riforma, ma, pur nascendo da altri aspetti della politica scolastica, vengono tuttavia a influire sulle condizioni di attuazione della riforma. Ad esempio AIC afferma che «Per rendere operativo quanto scritto nelle Indicazioni nazionali sarebbe stato necessario prendere per tempo le seguenti misure: formazione del personale, incremento nelle assunzioni del personale docente, numero adeguato di docenti di sostegno per eventuali bambini svantaggiati, adeguamento delle strutture laboratoriali e edilizie».
Un punto che desta preoccupazioni diffuse è la generalizzazione dell’orario di cattedra a 18 ore settimanali conseguente all’applicazione di disposizioni della legge finanziaria 2002 (è appena il caso di ricordare, a eventuali lettori meno informati, che l’orario di cattedra rappresenta solo una parte dell’orario di lavoro degli insegnanti!); essa si può ottenere solo al prezzo di spericolati accorpamenti e/o spezzettamenti di insegnamenti e classi, ed è stata già denunciata in un documento del Forum del settembre scorso, sottoscritto da dodici associazioni. Nei documenti qui raccolti vi accennano TESOL e LANDIS: la prima associazione rileva come per effetto di tali provvedimenti «siano disattesi principi pedagogici prioritari quali la centralità della figura del discente, ignorando la funzione della continuità didattica nel processo educativo. Un esempio in tal senso è la proposta di destrutturazione delle cattedre di Lingua e civiltà Inglese nel Liceo Scientifico»; la seconda sostiene che «Nessun piano formativo, anche il più oculato e soddisfacente, può avere successo con l’avvicendarsi nella stessa classe di più insegnanti nelle stesse materie ad ogni anno di corso», conseguenza inevitabile di una rigida applicazione del principio delle 18 ore di cattedra.
         Connessa alla questione dell’orario di cattedra è la necessità, richiamata ancora da LANDIS, «di prevedere, per gli insegnanti stessi, spazi di confronto, di scambio, di messa a punto di didattiche che le Indicazioni definiscono rapidamente “ad ologramma”, di progettazione e verifiche di esperienze, di piani di studio personalizzati, di incontri con esperti, al di fuori delle scansioni rigide previste».
         Diffusa infine la richiesta di iniziative organiche di formazione iniziale e continua degli insegnanti, che abbiamo già visto in testa alle condizioni enunciate da AIC, e si trova espressamente citata nei documenti di LANDIS e delle tre associazioni scientifiche AIF - ANISN - SCI-DD.
 
5. Una questione di metodo

         Sottesa a tutte le osservazioni critiche precedenti c’è una questione di metodo: chi ha proceduto alla stesura delle Indicazioni, come, in quali tempi, con quali consultazioni? Il fatto che alla fine le associazioni disciplinari siano state comunque consultate è motivo di soddisfazione per ANIAT: la lettera del suo presidente che trasmette al ministro il parere dell’associazione si apre con un plauso e dichiara che il gruppo di lavoro che ha redatto le osservazioni «concorda su quanto codesto Ministero sta facendo per migliorare la scuola italiana». Le lettere di tramissione dei pareri di AIF e ANISN sottolineano invece che le loro osservazioni «non possono che essere schematiche vista l’urgenza da Lei evidenziata ed il tempo concesso a cavallo delle festività pasquali». Vi si può leggere una non tanto velata rimostranza: ci avete interpellato all’ultimo momento, per pura formalità.
Il documento di AIC, che si sofferma sulla cosiddetta “sperimentazione” che ha messo in opera le Indicazioni in un certo numero di scuole elementari prima che fossero giuridicamente in vigore, sostiene che «Prima che la sperimentazione fosse avviata, il MIUR avrebbe dovuto instaurare un dibattito nella scuola, sentire il parere dei soggetti interessati incluso quello delle Associazioni disciplinari». E questa affermazione corrisponde certamente a un sentire diffuso nelle nostre associazioni e in genere nel mondo della scuola.
La segretaria di GISCEL fa un esplicito e polemico riferimento alle procedure seguite al termine della scorsa legislatura nel tentativo di dare attuazione alla riforma denominata “riordino dei cicli”: «Mi riferisco in particolare alle Indicazioni curricolari per la scuola di baseNel caso delle “indicazioni”, non sappiamo quali siano stati gli esperti, non sappiamo quali riferimenti epistemologici abbiano utilizzato, non sappiamo quali pratiche e prodotti didattici abbiano avuto presenti, non sappiamo che teorie psicologiche abbiano preso a riferimento». formulate dalla “Commissione per il riordino dei cicli” nominata dal Ministro De Mauro, chiamando a farne parte esperti e operatori scolastici, rappresentanti di associazioni e dei genitori, ecc. e che era riuscita, seppure con tutte le mediazioni del caso (tenuto conto della sua composizione ampia e non di parte) a formulare un testo perfettibile, sì, ma non così grottesco». Invece (e qui do la parola al presidente di “Clio 92”) «
Le opzioni politiche e ideali precedono la formulazione di curricoli, o piani di studio o comunque li si voglia chiamare, e non spetta agli esperti, in quanto tali, modificarle. Ma una maggiore trasparenza di procedure e consultazioni avrebbe risparmiato al ministro e ai suoi anonimi collaboratori un buon numero di scivoloni sul piano della chiarezza didattica e della correttezza scientifica, ampiamente documentati nelle pagine che seguono. Si può sperare che in futuro le cose vadano diversamente? E’ questo il senso che intendiamo dare alla pubblicazione di questa raccolta di documenti.
 

(1) Per la precisione, da una comunicazione successiva della stessa associazione risulta che questa frase, nella versione del documento del luglio 2003, è stata corretta, leggermente ma in modo sostanziale. Segno che almeno qualcuna delle osservazioni ha avuto effetto.