Forum delle associazioni disciplinari della scuola
“Indicazioni nazionali” e “profili educativi”
pareri
e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il
primo ciclo dell’istruzione
Bologna
novembre 2003
***
INGLESE
TESOL Italy (Teaching English to Speakers of Other
Languages)
Osservazioni sulle “Indicazioni nazionali per i
piani personalizzati”
Premessa
L'associazione disciplinare di docenti di lingua inglese
TESOL-Italy, a seguito di una valutazione del contenuto dei documenti che
accompagnano l'introduzione della Riforma della scuola italiana e dei
provvedimenti che ne tracciano l'iter legislativo, esprime profonda
preoccupazione per il profilarsi di possibili gravi conseguenze che il
complesso degli interventi avrà sulla qualità dell'insegnamento e
dell'apprendimento linguistico nel sistema formativo del nostro Paese.
In
particolare, si rileva come, per effetto dei provvedimenti applicativi della
Legge finanziaria 2002, siano disattesi principi pedagogici prioritari quali la
centralità della figura del discente, ignorando la funzione della continuità
didattica nel processo educativo. Un esempio in tal senso è la proposta di
destrutturazione delle cattedre di Lingua e civiltà Inglese nel Liceo
Scientifico.
Inoltre, malgrado le reiterate
dichiarazioni sul ruolo e l’importanza degli apprendimenti linguistici,
riteniamo che siano del tutto inadeguati sia l’ipotesi di monte ore assegnato
alla lingua straniera nelle Indicazioni nazionali, sia l’approccio utilizzato
alla formulazione degli obiettivi e dei contenuti.
I
documenti della riforma Moratti parlano inoltre esclusivamente di lingua
inglese, trascurando totalmente le raccomandazioni a suo tempo formulate
dal Consiglio d'Europa e fatte proprie anche dal Ministero dell'Istruzione in
favore di un’educazione plurilingue.
Inoltre,
i documenti considerati sono privi di un esplicito riferimento alla valenza dell’insegnamento/apprendimento
di una lingua straniera nell’ambito dell’educazione linguistica ed
interculturale. Infine, sembra mancare una riflessione che motivi la scelta
dell’inglese come unica lingua straniera proposta. L'insegnamento dell’inglese
peraltro viene implicitamente connotato solo in termini strumentali ed
utilitaristici, prescindendo così dalle quelle che sono le sue specificità
culturali e le sue reali potenzialità formative.
Nota introduttiva
Riteniamo importante richiamare la necessità di una maggiore
riflessione critica in merito ai seguenti aspetti relativi all’insegnamento
dell’inglese:
- l’evoluzione che la lingua inglese ha subito per effetto della sua
diffusione globale,
- le finalità con cui essa è stata introdotta nel curricolo scolastico
nazionale sin dalla scuola primaria.
Per
quanto riguarda il primo punto, ricordiamo che la lingua inglese oggi non è più
identificabile con la denominazione generica di “inglese” che rimanda all’ormai
desueto concetto di standard English, che ha come modelli soltanto le
varianti ufficiali britannica e nordamericana. L’inglese con il quale si
confronteranno i discenti di oggi è, al contrario, una nuova variante della
lingua inglese denominata English as an International Language (EIL),
che differisce dalle varianti “standard” e “substandard” della
lingua inglese parlata dai parlanti nativi. Per EIL si intende dunque la
lingua inglese parlata dai non nativi, che presenta alcuni caratteristici
tratti distintivi, principalmente di tipo fonologico, ma anche lessicale e di
struttura del discorso. Si tratta di un fenomeno osservabile, che è attualmente
oggetto di ricerca e che riteniamo debba essere tenuto in considerazione anche
nella scuola italiana.
Nell’ottica
dell’EIL la lingua straniera diventa il punto d’incontro fra due culture, la
cui sintesi è rappresentata dalla capacità dello studente di realizzare i
propri obiettivi e bisogni comunicativi senza disperdere il proprio patrimonio
culturale e la propria identità, ma anzi arricchendola e modificandola.
Al
contrario, il riferimento alquanto generico all’inglese che si trova nei
documenti ministeriali lascia supporre che prevalga una concezione di questa
lingua alquanto “tradizionale”, che riduce la cosiddetta competenza
cross-culturale all’abilità dello studente di operare un confronto fra elementi
della propria cultura e di quella anglosassone, ove della cultura si intravede
un concetto alquanto restrittivo, limitato ad alcuni aspetti che rischiano di
tradursi in stereotipi.
Suggeriamo
pertanto di superare il concetto di inglese come lingua straniera, con
le connotazioni di alterità ed estranietà che tale concetto implica, e
sostituirlo con il concetto di inglese come additional language,
attraverso la quale gli allievi possano entrare a far parte a pieno titolo
della grande comunità linguistica dei “parlanti non nativi” (non native
speakers of English).
A. Osservazioni
di carattere generale
1. La lingua come sistema
1.1. Se
oggetto della disciplina è la lingua come sistema complesso di interazioni,
riteniamo importante aggiungere che la lingua straniera più che una disciplina
è uno strumento che consente di acquisire nuove e diverse identità; è un altro
modo di vedere il mondo, un ulteriore strumento di organizzazione delle
conoscenze, oggetto dell’apprendere e, al tempo stesso, strumento
dell’apprendere e dell’insegnare. La
lingua è personale e sociale al tempo stesso.
Sarebbe quindi opportuno definire nell’ambito dei
documenti della Riforma il quadro di riferimento in cui si colloca lo sviluppo
della lingua straniera, il suo rapporto con le altre discipline e, pertanto, il
suo contributo alla formazione complessiva dello studente sia all’interno dei
singoli livelli scolastici sia in termini di continuità, a partire dalla scuola
d’infanzia fino al profilo d’uscita.
1.2.
Le indicazioni
presenti per la lingua straniera andrebbero riferite anche ad altre lingue
comunitarie (Francese, Tedesco, Spagnolo almeno) e presentate come parte
integrante della formazione dello studente all’uso funzionale della lingua
madre e di quella straniera, e alla sua educazione linguistica e letteraria.
Tali educazioni concorrono infatti a
sviluppare capacità di comprensione e produzione scritta e orale in funzione
delle necessità scolastiche ed extrascolastiche degli studenti e, allo stesso
tempo, li guidano alla riflessione sulla lingua. Le abilità linguistiche –
sviluppate sia nella lingua madre sia nella lingua straniera – verrebbero in
tal modo reciprocamente rafforzate.
1.3.
Le lingue straniere consentono di entrare in contatto con culture e identità
linguistiche diverse, in tal senso le finalità formative non possono
prescindere dallo sviluppo di consapevolezza di queste diversità, di sviluppo
di sensibilità alle culture e ai sistemi linguistici diversi. Tale aspetto, pur
se in parte presente in alcuni passi dei documenti, dovrebbe essere
ulteriormente approfondito.
2. La
trasversalità nel curricolo delle lingue
Nei
documenti andrebbe evidenziata la potenzialità che le lingue straniere possono
avere nello sviluppo di competenze trasversali. Tali competenze scaturiscono
dal rilievo che nell’insegnamento si dà alle strategie e agli stili di
apprendimento dell’allievo, alle sue conoscenze pregresse e a quelle di tipo procedurale,
alla riflessione sull’apprendimento e allo sviluppo delle abilità di studio.
L’insegnamento delle lingue straniere ha, infatti, contribuito allo sviluppo di
curricoli trasversali dove le abilità di studio e le strategie di apprendimento
sono state le componenti privilegiate. Gli elementi di trasversalità sono
scaturiti quasi spontaneamente come diretta conseguenza degli approcci
umanistici e affettivi da oltre 20 anni in uso nella didattica delle lingue,
che privilegiano la centralità dello studente nel processo educativo,
centralità peraltro più volte sottolineata nei documenti della Riforma. In
effetti, più volte nei documenti viene sottolineata la rilevanza della
organicità pluri, inter e transdisciplinare che potrebbe per alcuni aspetti riprendere
il concetto di trasversalità.
Nella
formulazione specifica degli obiettivi di lingua inglese riteniamo importante
inserire la scansione per abilità linguistiche utilizzata per
l’italiano, in quanto consentirebbe una maggiore specificità delle prestazioni
da raggiungere.
3. L’insegnamento della lingua straniera in
ambito europeo (Riferimento al QRE
e al PEL)
3.1. Nei documenti della Riforma, in particolare nelle
indicazioni sull’insegnamento della lingua inglese, sarebbe opportuno inserire un riferimento specifico
al Quadro di Riferimento Europeo delle Lingue Moderne (1996, 1998, 2001), d’ora
in avanti QRE, ovvero il testo elaborato dal Consiglio d’Europa
sull’insegnamento delle lingue straniere.
3.2. Tre sono le ragioni che ci inducono a suggerire che
tale documento sia presente nei documenti della Riforma. La prima è che, di
fatto, il QRE viene a costituire un prezioso strumento metodologico per
i docenti di lingue straniere di tutti gli stati membri della Comunità Europea
e consente in tal modo di programmare interventi di formazione omogenei e in
linea con i profili di uscita previsti al termine delle scuole superiori,
soprattutto in termini di competenze plurilingui. La seconda ragione è la
articolazione in 6 livelli (da principiante assoluto a parlante competente) che
il QRE fa della padronanza linguistica. Tali livelli possono costituire
utili parametri di riferimento per i livelli di uscita e la loro formulazione
permette all’insegnante di costruire percorsi di insegnamento che includano lo
sviluppo di ‘competenze’ d’uso della lingua. Il QRE, pur non essendo un
documento prescrittivo, consente sia di definire obiettivi e contenuti nei vari
livelli scolastici sia di graduare gli apprendimenti in base all’età e ai
bisogni comunicativi degli studenti.
In
assenza di un tale specifico e motivato riferimento al QRE il linguaggio
utilizzato nei documenti in oggetto rischia inoltre di creare confusione
terminologica e concettuale, in particolare laddove si afferma che i repertori
degli Obiettivi Specifici di Apprendimento “...hanno lo scopo di indicare
(...) i livelli essenziali di prestazione...”. I livelli di una prestazione
si definiscono, infatti, attraverso dei descrittori, che indicano in che
misura l’esecuzione di determinati compiti/attività consente di
attribuire il possesso di una competenza,
ossia della capacità di utilizzare il linguaggio in modo appropriato e
corretto, in contesti comunicativi dati. Perché tali repertori possano essere
definiti livelli di prestazione è dunque necessario che siano
specificati sia i compiti e/o le attività, che le competenze da
conseguire, precisando i termini della mediazione didattica attraverso la quale
le prestazioni sollecitate consentono di trasformare gli obiettivi
in competenze.
3.3. Infine, il Consiglio d’Europa ha sviluppato un modello
di Portfolio Europeo delle Lingue,
approvato e sostenuto da tutti gli stati membri, che consente allo
studente di testimoniare il proprio percorso di apprendimento delle lingue
straniere e di documentare il proprio profilo delle competenze. Il Consiglio
d’Europa propone di introdurre il PEL per consentire:
· la trasparenza
dei risultati raggiunti nelle lingue straniere,
· il coinvolgimento
personale degli allievi,
· la trasmissione
delle informazioni sulle competenze linguistico-comunicative del discente,
· la costruzione di
continuità educativa e didattica tra i
diversi livelli di scuola.
Ora, nei
documenti della Riforma si fa spesso riferimento al Portfolio delle competenze,
e il Portfolio Europeo delle Lingue potrebbe ragionevolmente entrare a
far parte delle indicazioni per le lingue straniere, come d’altra parte è stato
già previsto nella formazione a distanza delle 250 scuole gestita dall’INDIRE.
B. Osservazioni di carattere specifico
sulle parti relative alla lingua inglese nei singoli documenti
Documento sulla scuola dell’infanzia
Nella
parte del testo relativa allo sviluppo delle competenze (pag. 3), dove si fa
cenno all’uso di una molteplicità di strumenti linguistici e di modalità
rappresentative, riteniamo utile specificare a quali strumenti e quali modalità
si fa riferimento. Ciò al fine di sostenere l’intervento degli insegnanti.
Inoltre,
nel paragrafo sull’identità personale è necessario fare un esplicito
riferimento all’esistenza nella nostra società di identità linguistiche,
culturali e sociali diverse, alla necessità di valorizzare tali diversità anche
attraverso attività che stimolino il bambino a “comprendere, interpretare,
rielaborare e comunicare conoscenze e abilità relative” al proprio paese di
origine, alle proprie tradizioni, alla propria identità linguistica. Tutto ciò
al fine di promuovere atteggiamenti di apertura alla molteplicità, di confronto
e di sviluppo di competenze multilingui e multiculturali. D’altronde questi
accenni sono già presenti nel Documento per la scuola primaria (p. 3,4, 34,
17,26).
Documento sulla scuola primaria
Il
riferimento al mantenimento della lingua madre (pag. 3) può essere sostenuto da
un approccio didattico che privilegi la riflessione sulle lingue e le culture e
la valorizzazione di esperienze linguistiche e culturali diverse. Nel paragrafo
a pag. 4, dove si parla delle diverse culture come ricchezza, andrebbe fatto
anche un esplicito riferimento allo sviluppo di competenze plurilingui e
pluriculturali.
Osservazioni sulle tabelle specifiche
1.
L’enunciazione degli obiettivi di apprendimento della lingua inglese suddivisa
per anni comprende, oltre alla lista degli obiettivi, anche un elenco delle
nozioni, delle funzioni e del lessico. Occorrerebbe chiarire, in termini di “descrittori
della prestazione in lingua inglese”[1] quali livelli di
competenza possono essere considerati punti di progresso dell’allievo.
Ad
esempio, l’obiettivo del secondo biennio: “ Interagire in brevi scambi
dialogici monitorati dall’insegnante e stimolati anche con supporti visivi”
potrebbe essere esemplificato come: “dare e richiedere informazioni”
(descrittore) e avere come indicatori di progresso2]: “attraggono
l’attenzione di chi ascolta”, “richiedono l’informazione”, “ripetono
riformulando quanto detto, se c’è bisogno”, “ringraziano e salutano”
(indicatori).
Nell’ambito
del QRE i descrittori sono, infatti, descrizioni di ciò che
l’apprendente sa fare in un determinato contesto e con determinate risorse
linguistiche.
2. Nella
formulazione specifica degli obiettivi di lingua inglese andrebbe inserita la scansione
per abilità linguistiche utilizzata per l’italiano, il che consentirebbe
una maggiore specificità delle prestazioni da raggiungere.
Nella
parte denominata “riflessione sulla lingua” compare solo un elenco di
strutture linguistiche. La riflessione sulla lingua comporta molto più
di una semplice conoscenza delle strutture, richiede, infatti, la
sollecitazione di riflessioni sul sistema linguistico e sul contrasto tra
lingua madre e lingua seconda al fine di sviluppare consapevolezza dei
diversi sistemi linguistici e degli aspetti pragmatici della lingua.
2.1.
Occorre fornire delle indicazioni sulle modalità di accertamento e
valutazione del raggiungimento dei livelli essenziali di prestazione dando
esempi di compiti realistici che richiedano interazioni, prestazioni,
esecuzioni orali o scritte con i compagni.
2.2.
Sarebbe opportuno esplicitare in questa sede l’invito a sviluppare e far
utilizzare forme di autovalutazione da parte degli allievi e riprenderle poi,
insieme alla descrizione delle prestazioni, nel Portfolio Europeo delle
Lingue.
Documento
sulla scuola media
Le
osservazioni già riportate per la scansione degli obiettivi della scuola
primaria valgono anche per la scuola media. Riteniamo utile, oltre
all’inserimento degli obiettivi della seconda lingua comunitaria, aggiungere un
esplicito riferimento al confronto tra le due lingue straniere e la lingua
madre.
Documento sul
profilo di uscita
Nella
descrizione delle competenze in uscita dovrebbe essere data anche una
descrizione della competenza linguistico-comunicativa che lo studio delle
lingue ha fornito agli allievi.
